Leemos en la red un texto del historiador James Clifford que procede de una conferencia que dio el pasado año en Berkeley. En ese sentido, hay que agradecer a los transcriptores el trabajo, mérito que se engrandece por la calidad de la intervención. Su título original era “The University We Are For” y así discurre:
“La Universidad con la que estamos”. El contexto, creado por David Theo Goldberg y Wendy Brown, nos exhorta a mirar más allá de nuestras quejas sobre lo que está pasando en la Universidad. No quejarse -algo que está muy bien, en estos días. Tenemos permiso para no ser ambivalentes en algo (excepto conformarse con lo que podemos obtener): está bien pensar en grande, ser utópico, durante quince minutos. Así es como veo la tarea. Ofrezco una propuesta indecente. Todos los demonios en los detalles se pueden dejar para más adelante. Habrá mucho tiempo para ellos.
No hace mucho, yo era el representante de la División de Humanidades en un comité de búsqueda de un nuevo rector para el campus de la UCSC. Uno de nuestros candidatos -era un decano de una universidad grande del medio oeste que entrevistamos en el aeropuerto de San José- habló informalmente de las “cinco divisiones de la universidad … y si tienes suerte para tener escuelas profesionales, mejor”. Quería decir “Nat. ScI, Engineering, Soc Sci, Arts and Humanities”. Luego pasó a hablar de las fuentes de financiación. Las Humanidades desaparecieron de la discusión.
Pero me he quedado atrapado con los números. Ingenuamente sorprendido. Cuando entré en la escuela de posgrado, eramos una universidad de Artes y Ciencias, preocupada por las “dos culturas” de CP Snow. ¡Dos! Sentí que vivía en medio del paisaje. Ahora, en el aeropuerto, me había convertido en una fina y escasa parte del pastel. Creo que todos podemos reconocer este shock, el hecho y la tendencia aparentemente irreversibles del menosprecio. Ha habido un montón de introspección, y culpa, por la reducción de las humanidades a una posición menor en la universidad y a ser una guarnición necesaria para el plato principal, los campos prácticos que conducen a puestos de trabajo … etc, etc. No necesito elaborarlo. Se ha dicho que es culpa nuestra, que las Humanidades se han perdido en la “crítica”, sumidas en la jerga, hablando sólo a aquellos que conocen el código. Respondemos a la defensiva diciendo que nadie espera que los físicos eviten el lenguaje técnico … ¿Por qué todos piensan que saben lo que las Humanidades son, o deberían ser?
Algunos de ustedes pueden recordar la hábil parodia que hizo Michael Berube del pensamiento empresarial en la administración académica que apareció en The Chronicle of Higher Education hace tiempo: “Un Departamento de Shakespeare: y otras ideas de negocios para las universidades por doquier”. La reducción de personal (administradores, ejecutivos) que entiende el valor de las Humanidades recomienda la creación de un solo departamento: Shakespeare es al menos una rama reconocible, con “vida útil”. Re-empaquetando toda la operación a algo que todo el mundo puede entender de inmediato: un patrón demasiado familiar de reducción, la humanidades como barniz, decoración consumista … la racionalización del administrador que hace Berube incluye una disciplina de las ciencias sociales, la antropología, en su imaginado Departamento de Shakespeare. Le tomo la palabra. Y por qué sólo uno?
Quiero convencerme de que ya existe, en realidad existen unas vitales “greater humanities” que atraviesan los departamentos y las líneas divisorias de la Universidad. No es un camino angosto, ni disminución de la parte del pastel. Pero no sé cómo llamarlo. (En la década de 1970, la frase “ciencias humanas”, fue, creo, un intento de nombrar unas humanidades más expansivas…). Tampoco sabemos cómo activar esta existentes “greater humanities” institucionalmente. Territorios y tradiciones divisoras y disciplinarias -legados de principios del siglo XX- son obstáculos evidentes … pero no podemos hacer como el avestruz y esconder la cabeza.
El nombre de “greater humanities” es unmarcador de posición, puede sonar a bravuconada, incluso a imperialismo quijotesco. (En realidad, tiene su origen en “greater New York” visto por un niño de Manhattan -esos barrios desconocidos al final de las líneas de metro … Hay más en esta gran ciudad de lo que sabemos …). Pero el nombre no es tan importante ahora, sino simplemente el reconocimiento de una realidad ya existente -una yuxtaposición de supuestos, epistemologías y métodos que se suman a una gran, dinámica y profundamente arraigada configuración de “prácticas del conocimiento” -vinculando y abriendo potencialmente “tradiciones disciplinarias” definidas estrechamente.
Una nota personal. En mis años en la UCSC, los campos de historia, literatura y antropología socio-culturales han orientado mi pensamiento. He aprendido de sus características específicas de enfoque, tema y estilo, pero nunca sentí que me moviera entre aproximaciones fundamentalmente diferentes al significado cultural y la realidad histórica.
¿Qué caracteriza la configuración general de las prácticas cognoscitivas de lo que estoy llamando “greater humanities”? Voy a aventurar un rápido boceto -objeto, por supuesto, de debate y enmienda. Diríamos que estoy pintando con una escoba.
1. Interpretativas (lectura de los sentidos textual y filológico, en profundidad, más que solo literario). Interpretativas, no positivistas. Interesadas en el rigor, pero siempre provisional y de perspectiva, en las explicaciones, no en causas replicables.
2. Realistas ( no “objetivas”). El realismo en “greater humanities” tiene que ver con la narrativa, figurativa, y la construcción empírica de la textura, no reduccionista, de múltiples representaciones a escala de fenómenos culturales, psicológicos y sociales. Son representaciones serias, necesariamente parciales y discutibles…
3. Históricas ( no evolucionistas, al menos no en un sentido teleológico). El conocimiento es histórico porque reconoce la simultaneidad temporal y espacial (el cronotopo) especifica de … bueno … todo. Es evolucionista quizás en un sentido darwiniano: el rigor en aferrarse a las temporalidades en desarrollo, todo lo que constantemente se hacen y se deshacen en determinadas situaciones materiales, pero en desarrollo y sin una dirección garantizada.
4. Ético-políticas (sin parar con un fondo instrumental o técnico…).No basta con decir que algo debe ser cierto porque funciona o porque la gente lo quiere o necesita. ¿Dónde funciona? ¿Para quién? ¿A expensas de quién? Contextualizar siempre implica la existencia de “exteriores” constitutivos que vuelven a aflorar los efectos del poder.
Uno puede estar en desacuerdo con estas caracterizaciones taquigráficas, pero espero que se reconozcan un conjunto de disposiciones intelectuales, un habitus, que enlazan las humanidades, muchas de las ciencias sociales y las artes teóricamente informadas.
Me apresuro a añadir que muchas de las disposiciones que se han identificado anteriormente son activas en las llamadas ciencias duras. Muchos científicos individuales son aliados potenciales o compañeros de viaje de las “greater humanities” realmente existentes. En cierta utopía extrema, la universidad sanaría de todas sus divisiones. Pero en el futuro posiblemente realista que puedo ver, esto no está en las cartas, y parece más importante ahora desarrollar una visión (e instituciones de apoyo) de dos culturas académicas más o menos iguales, dinámica y abiertas. (Algunos de nosotros recordamos que en realidad no eran iguales, o culturas igualmente vitales para CP Snow, que tendía a retratar a los científicos representando el futuro y a los humanistas el pasado…).
No lo queremos todo. Sólo nuestra mitad.
Aquí hay otro mapa esquemático de las “greater humanities” -por disciplinas en esta ocasión, la mayoría de ellas divididas internamente.
– Literatura (un vasto archipiélago)
– La historia, también extendida ahora muy ampliamente (incluyendo la historia del arte, la cultura visual y ¿por qué no la arqueología?)
– Filosofía (todavía dividida en “dos culturas” o líneas -dura/débil, analítica/continental- ¿pero hay señales de movimiento a lo largo de este frente ….?)
– Lingüística (también un campo dividido: ¿tenemos que elegir entre las tradiciones de Sapir y Chomsky?)
– Todos los “estudios” interdisciplinares: American Studies, Women’s/Feminist Studies, Ethnic Studies, Cultural Studies, Science and Technology Studies… etc.
-Antropología Socio-Cultural (mi segunda casa propia) y la arqueología histórica, geografía humana, sociología cualitativa, algo de estudios ambientales …
– Cine, medios digitales, comunicaciones.
– Importantes sectores de política, economía y psicología.
– Y lo que podríamos llamar “Artes” teóricas -incluyendo artes teatrales y performance studies..
Esto no supone un buen negocio, estoy seguro. Pero el mapa es, espero, lo suficientemente grande como para fijar mi posición fundamental, aunque algo cruda.
Estoy seguro de que muchos no nos sentimos cómodos con la oposición fuerte que dibujo entre las dos culturas que actualmente dividen la universidad y, en diversos grados, las disciplinas individuales. Hay áreas importantes de convergencia que estoy dispuesto a admitir. Y hay intentos recurrentes en disciplinas (o sectores de las disciplinas) de las humanidades a ser más “científicas”, al modo de las ciencias naturales. Este impulso, por supuesto, ha definido de forma importante a las “ciencias sociales” (cuán exitoso haya resultado convertirse en científicos es otra cuestión). Visiones ocasionales de “consiliencia” (EO Wilson) procedentes de las ciencias naturales han imaginado un movimiento similar. Pero la imitación o la asimilación (¿asimilación en qué términos?) no es el diálogo o el debate. Estos últimos son lo que las “greater humanities” valoran, de manera constitutiva, permanente e indeterminada -algo más rico y más profundo que una práctica de separar la verdad de la falsedad a la manera descrita por Karl Popper.
Por supuesto el diálogo real sólo puede tener lugar entre iguales. Y no somos iguales en la universidad contemporánea. Este es un hecho y una creciente tendencia, impulsada por las fuerzas materiales, políticas y económicas, algo sobre lo que creo que no es necesario abundar en esta conferencia. Los llamados campos STEM (Ciencia/Tecnología/Ingeniería/Matemáticas) disfrutan de una hegemonía sin precedentes en la Universidad. Su oposición epistemológica y metodológica a las “artes liberales” se hace cada vez más extrema y más intolerante. ¿Cómo podemos responder?
Un precedente me viene a la mente, de un libro que me influyó cuando era estudiante de posgrado: H. Stuart Hughes, Conciencia y sociedad (1958). Hughes, un historiador intelectual en diálogo con Talcott Parsons y otros líderes de la iniciativa de las “relaciones sociales” de Harvard, escribió en respuesta al auge en 1950 de la “ciencia social”. Su respuesta comienza con un capítulo titulado “La rebelión contra el positivismo”. Weber, Durkheim, Freud, Croce, Pareto, Marx y Gramsci -los fundadores del moderno análisis social- aparecen como no-reduccionistas, imaginativos, pensadores “humanistas”, preocupados por el inconsciente, por las conductas indeterminadas y por las motivaciones complejas, sobre-determinadas.
La revuelta contra el positivismo no era entonces (y no es ahora) una rebelión contra la ciencia. Sino contra una visión instrumentalista y estrecha de la ciencia, una visión que fetichiza lo cuantificable, los resultados auditables -de utilidad inmediata (¿para quién?) y comercial (¿en beneficio de quién?) ¿Les suena familiar? Estoy actualizando la intervención de Hughes de los cincuenta para la era neo-liberal actual, donde nos enfrentamos a un positivismo economicista perfectamente adaptado al ya te apañarás, búscate la vida (encontrar subvenciones propias), la lógica privatizadora de un sistema “empresarial” de premios y castigos.
Las “greater humanities” son una coalición imaginada, sobre la base de afinidades ya existentes, que podrían formar un bloque histórico (si me permiten el lenguaje gramsciano) y tener una base amplia, lo suficientemente grande para ser un contrapeso efectivo a (y ser interlocutor con) los sectores del STEM que cada vez tienen más la última palabra.
Las alianzas necesarias, a través del mapa de afinidades que he esbozado, no se pueden lograr a partir de una base primaria en humanidades (vistas como una división académica). Necesitamos aliados en toda la Universidad. El nombre, “greater humanities”, es así y básicamente una exhortación a pensar en grande y de forma relacional. Una exhortación a no cerrar filas, ya sea a escala departamental o de división, e ir más allá del “nicho” de pensamiento. Si nos protegemos de esta manera, como a veces hacemos en nuestras batallas a corto plazo contra la reducción de personal, no vamos a hacer nada para contrarrestar las fuerzas estructurales de menosprecio a largo plazo. Vamos a ser cada vez más pequeños y marginales.
El gran bloque institucional que estoy imaginando -y no tengo instrucciones concretas e inmediatas sobre cómo construirlo- no puede parecer como si fuera una más robusta División de Humanidades. (Las Humanidades no se deben confundir con una división!) El paisaje institucional está cambiando: esta es la mala y la buena noticia. En los próximos años sin duda habrá reconfiguraciones departamentales. Y ¿por qué no? No hay nada sagrado en estas unidades institucionales. (A menudo se observa que las ciencias naturales -frecuentemente escritas con guión- no se preocupan mucho acerca de centros diciplinares y fronteras). Y los grandes divisiones de la universidad ciertamente no son inmutables. Tenemos que estar abiertos y ser oportunistas a la hora de la reconfiguración institucional, especialmente cuando apoyan nuestros proyectos emergentes y no sólo la lógica de los modelos de negocio administrativo.
Estoy instando a que pongamos nuestros ojos en el premio,incluso ma que mantengamos batallas por los recursos. Vamos a trabajar para fortalecer la afinidad existente con el objetivo de crear un múltiplex de espacio de conocimiento adaptativo, unido por guiones, conectado, que es, como he sugerido, fundamentalmente interpretativa, realista, histórica y ético-político. Si podemos lograr esto, en una universidad configurada de manera diferente, “las humanidades” desaparecerán.
Richard J. Evans, historiador de Cambridge, se decide y nos ofrece, por fin, una acerada crítica de los planes que el gobierno conservador tiene respecto de la historia. Lo hace en la LRB, de la que presentaré de inmediato unos extractos. Antes, recordemos que el asunto ya ha sido expuesto aquí, desde la perspectiva netamente conservadora de Niall Ferguson o desde la más neutral, pero coincidente en el fondo, de Antony Beevor. Pero vayamos a Evans:
“Una de las subestimadas tragedias de nuestro tiempo ha sido la ruptura de nuestra sociedad con su pasado”, anunció Michael Gove en la Conferencia del Partido Conservador en octubre pasado:
Los niños crecen ignorando una de las historias más inspiradoras que conozco -la historia de nuestro Reino Unido. Nuestra historia tiene momentos de orgullo y de vergüenza, pero a menos que seamos totalmente conscientes de las luchas del pasado no valoraremos las libertades del presente. Nuestra aproximación actual a la historia niega a los niños la oportunidad de escuchar la historia de nuestra isla. Los niños reciben una mezcla de temas en la enseñanza primaria, así como un currículum precipitado que va de Enrique VIII a Hitler en la secundaria, de modo que muchos dan el tema a los 14 años, sin saber cómo los episodios vivos de nuestro pasado conforman una narración conectada. Bien, este destrozo de nuestro pasado tiene que acabar.
Simon Schama es la persona encargada de la tarea de poner las cosas en orden; Schama, el proclamado secretario de Educación, “se ha comprometido a asesorarnos sobre cómo podemos poner la historia británica en el corazón de un revivido plan de estudios nacional (no importa que él enseñe en Nueva York). Haciéndose eco del entusiasmo de Gove por la historia británica, unas semanas más tarde Schama describió en The Guardian la historia de Enrique II y Thomas Becket como “fascinante” y “emocionante”, preguntándose por qué la ejecución de Carlos I y el gobierno de Oliver Cromwell, “el más emocionante, aterrador y épico momento de la historia británica rara vez merece tratamiento en clase”.
La primera tarea del plan de estudios, tal como lo ven Gove y Schama, es fomentar un sentido de identidad nacional británica. “En un momento de tensión, en el que cabe la posibilidad de una división social y cultural”, escribe Schama, necesitamos ciudadanos “que crezcan con un sentido de nuestra memoria compartida como un cuerpo vivo y muy presente de conocimientos”. O, como dice el popular historiador Dominic Sandbrook , tenemos que volver a “las historias que conforman la memoria colectiva de una nación, que encienden la imaginación, que unen a las generaciones” – ‘Alfred and the cakes’ o ‘Drake and the Armada’. El legado del Nuevo Laborismo, afirma Gove, ha sido un programa de historia que favorece los “temas” más que el “contenido existente”; lo que necesitamos es un retorno a la historia narrativa. “A nuestros niños”, dice Schama, «se les escamotea el patrimonio de su historia, es decir, las tendencias de la historia al completo, porque no puede haber una verdadera historia si renuncia a abarcar todo el arco, ni coherencia sin cronología”.
El plan de estudios actual, dicen sus críticos, se centra demasiado en las habilidades de transmisión y no lo suficiente en enseñar los hechos. Este diagnóstico ha sido hecho por un aurtodesignado grupo de presión que se hace llamar Better History, formado en 2006 para asesorar al equipo de educación del gobierno conservador en la sombra. El grupo, que está dirigido por Seán Lang, un exmaestro de escuela, parece haber suministrado a Gove muchas de sus ideas – la principal de ellas es que la mayoría de escolares lo que le piden a la historia es “saber lo que pasó”. Según el Sunday Times, Gove ha dicho que ‘quiere que la enseñanza escolar de la historia ponga más énfasis en el conocimiento de los hechos, incluyendo las vidas de los reyes y reinas”.
Ninguno de estos argumentos ha generado hasta ahora una seria oposición. Ningún historiador profesional contratado por una universidad británica se ha pronunciado ni a favor ni en contra de estas ideas. El Partido laborista se ha mantenido en silencio.
El curriculum nacional vigente en historia, que afecta a los niños hasta los 14 años, tiene como objetivo darles una comprensión de la cronología, un “conocimiento y una comprensión de los acontecimientos, las personas y los cambios en el pasado”, unos principios básicos de interpretación histórica y de investigación y unas habilidades elementales de comunicación, todo ello “desarrollado a través de la enseñanza de los contenidos relacionados con la historia local, nacional, europea y mundial”. Se entiende que estudiar temas variados contribuye al “desarrollo espiritual, a ayudar a los alumnos a apreciar los logros de las sociedades del pasado y a entender los motivos de las personas que han hecho sacrificios por una determinada causa”. Los niños tienen que aprender sobre la diversidad social, cultural, religiosa y étnica de las sociedades que estudian, lo cual incluye: a los romanos, los anglosajones y los vikingos, dos períodos posteriores de la historia británica, la antigua Grecia y su influencia, así como una sociedad no-europea a escoger entre el antiguo Egipto, Sumeria, el Imperio Asirio, el valle del Indo, los mayas, los aztecas o Benin.
Parece que hay un montón de contenido empírico en todo esto, y también un montón de reyes y reinas.(…)
(…)
La elección de Schama como asesor principal del gobierno se deriva en gran medida de su exitosa serie para la televisión sobre la historia de Gran Bretaña, transmitida hace 11 años. Presentaba la historia como narrativa, adaptada de manera brillante al medio. Pero lo que hace que algo sea bueno para la televisión no necesariamente sirve como una buena enseñanza. Un retorno a la narrativa en el aula -con el consumo pasivo en lugar de participación crítica y activa- es más probable que sea una receta para el aburrimiento y el malestar. Consciente de la posibilidad de que algunos pudieran objetar su enfoque abrumador sobre la historia británica, Schama ha declarado que la “amplia mirada a nuestro caracter nacional” “no es una propuesta insular”, porque se trata de estudiar “la manera en que Gran Bretaña se ha comportado en el mundo, más allá de las costas de Albión”, y se pregunta cuán americanizada o europeizada es la identidad nacional británica. Pero eso no modifica el hecho de que Bretaña sea el centro de la imagen.
Gove, Schama y otros defensores de la nueva narrativa centrada en el Reino Unido son esencialmente partidarios de la interpretación whig de la historia, una teoría desacreditada por los historiadores profesionales hace más de medio siglo bajo la influencia de Herbert Butterfield. La visión que tiene Gove de “nuestra historia de la isla” trata de examinar las luchas del pasado” para ver cómo trajeron “las libertades al presente”. Del mismo modo, Schama quiere que las generaciones más jóvenes pasen ” la memoria de nuestra disputable libertad” a sus descendientes.
La demanda, en realidad, es la de una historia celebratoria: ¿cómo podría servir como cemento de la identidad nacional? Algunas preguntas del examen propuesto por el grupo Better History para el nuevo plan de estudios incluyen: “¿Por qué Nelson y Wellington se convierten en héroes nacionales”, “¿Qué libertades disfrutaban los ingleses a finales del siglo XVII y no tenían cuando empezó la centuria? “, o “¿Cuán peligrosa era la Armada Española?” -se supone que el alumno no va a responder desde el punto de vista de los españoles. Schama ha rechazado la afirmación de que tal plan de estudios sera un vehículo para la “autocomplacencia nacional”; la historia británica, dice, se debe enseñar no como ‘la genealogía acrítica de lo maravillosos que somos”, sino con toda su “rica y alborotada discordia” para lograr “una comprensión de nuestra identidad”. Pero una “rica y alborotada discordia” también finaliza con ganadores y perdedores, y si tenemos una identidad nacional única, será la de los ganadores.
Lo que está en la raíz de todo esto es una profunda división de opiniones sobre lo que constituye o debería constituir la identidad nacional. El actual plan de estudios para los niños de cinco a 14 años ofrece una imagen de la identidad británica (Britishness) que al menos otorga un poco de atención a la composición multiétnica de la sociedad británica. Sus críticos desean reemplazar eso con una identidad estrictamente nacionalista basada en los mitos acerca del pasado British, como si hubiera tal cosa antes del Acta de Unión entre Inglaterra y Escocia en 1707 -o, de hecho, como muchos escoceses (o galeses) dirían, después de ella. Tiene mucho más sentido enseñar a los niños británicos sobre el mundo sudasiático o afrocaribeño del que sus familias son originarias -la historia del Imperio mogol, o de Benin o Oyo, por ejemplo- que enseñales sobre “Alfred and the cakes” o “Drake and the Armada”.
(…)
La historia es por su naturaleza una disciplina crítica y escéptica. Los historiadores suelen considerar que una de sus principales tareas es desmitificar, demoler las ortodoxias y destapar relatos políticamente motivados que propongan reclamaciones espurias de objetividad. Schama aboga por el retorno de los ‘cuentos (storytelling) al aula’ como ‘condición necesaria’ de debate y análisis. Él confía en que un enfoque narrativo no suponga descartar el análisis, ya que se puede distinguir “entre conflictos justos e injustos” y los estudiantes pueden desarrollar un “conocimiento analítico de la naturaleza del poder”. Pero simplemente decirle a los niños que la historia británica ha estado llena de conflictos no les dice nada acerca de las distorsiones del poder; lo que necesitan aprender es algo de escepticismo acerca de los relatos presentados por los historiadores, incluyendo, por supuesto, el que cuenta Schama sobre la historia británica.
Better History ha propuesto que a los estudiantes se les examine sobre cómo construirían una narrativa. Pero desde que avanzaron esta propuesta no han hecho nada para desarrollarla. Tal vez deberían haber prestado más atención al imperecedero 1066 and All That, de Sellar y Yeatman, y a sus paródicas propuestas de examen: “Ordene en este orden: (a) Enrique I, (b) Enrique II, (c) Enrique III. No trate de responder más de una vez”. Hace más de un siglo, Lord Acton aconsejó a sus estudiantes de Cambridge que “estudiaran problemas, no períodos”. Hace algunos años, Eric Hobsbawm, en referencia a dos manuales de historia que presentaban viejas narrativas sin interpretación, destacó que hacían “prácticamente imposible la consideración sistemática” de los problemas históricos. Gove, Schama y sus aliados están confundiendo la historia con la memoria. La historia es una disciplina académica crítica cuyos objetivos son precisamente interrogar a la memoria y a los mitos que genera. Realmente a los historiadoresno les importa si hay o no pruebas de que Alfred quemó los bizcochos o de si Nelson y Wellington fueron héroes nacionales para todos. Para quienes están en el poder, esto hace que la historia sea una disciplina no sólo inútil, sino peligrosa.
Anthony Grafton, nuevo presidente dela AHA, empieza su mandato con un artículo sobre la profesión aparecido en la revista Perspectives (enero):
No es fácil pensar con claridad, ni siquiera es fácil pensar, cuando te atacan. Y los historiadores -al igual que muchos otros humanistas- han recibido más espinas que flores en las últimas décadas. De Allan Bloom a Mark Taylor, de Charles Sykes y Anderson Martin a Andrew Hacker y Claudia Dreifus, los críticos de dentro y fuera de la academia han asentado una rica y aparentemente plausible acusación contra nosotros.
La academia en su conjunto es corrupta, nos dicen. Los profesores están aprisionados en disciplinas escleróticas, obsesionados con una investigación altamente especializada. No sabemos escribir si no es en una jerga abstrusa y sólo nos dirigimos a estudiantes esotéricos, asegurándonos así una audiencia nula. Formamos a nuestros estudiantes de posgrado para que hagan lo mismo, a pesar de que, a diferencia de nosotros, no serán recompensados por ello con un puesto de trabajo (tenure track). Por lo general, no somos nosotros los que adiestramos a nuestros estudiantes, ya que la enseñanza de nivel inferior se la dejamos a profesores adjuntos y ayudantes. Y cuando nos dignamos a pasar un tiempo con ellos, no les ofrecemos formación rigurosa en crítica de fuentes, análisis literario y argumentación, sino que los adoctrinamos en nuestro propio punto de vista izquierdista sobre la política, las artes, etcétera.
A pesar de sus diferencias sobre los detalles, casi todos los críticos están de acuerdo, tanto en los síntomas como en sus causas. Han encontrado al enemigo, y somos nosotros. Los profesores hemos descuidado nuestra responsabilidad básica, la enseñanza, en favor de la investigación. En lugar de educar a ansiosos jóvenes en las artes liberales, durante nueve o doce o quince horas a la semana, apenas entramos en el aula. Estamos fuera del campus, aislados en casa o en una biblioteca o un archivo, con la investigación especializada. Cada año escribimos más y más sobre menos y menos, llenando bibliotecas con libros y artículos que nadie lee, además de nuestra cháchara en congresos inútiles. Y cada año somos recompensados por este abandono con salarios más altos y mayores privilegios.
Esta abundante y proteica acusación aparece, en todas sus variadas formas, en muchos lugares -desde libros de gestión que producen los propios profesores, think tankers y periodistas, hasta artículos periodísticos y entradas de blogs. La cosa resuena, reverbera y al final resulta ensordecedora, como la conversación en un restaurante de moda. Y a menudo se expresa con memorable ferocidad. Dejemos que los profesores se paguen sus propias vacaciones en la Toscana, escribien Hacker y Dreifus, sugiriendo sin ambajes que los viajes de investigación son lujosas excursiones a lugares soleados.
Lo más grave, desde el punto de vista de la American Historical Association, es que este bombardeo se dirige a nosotros y a nuestros vecinos más cercanos en las humanidades y las ciencias sociales. La mayoría de los críticos no sostienen seriamente que las ciencias de la vida o las ingenierías se hayan convertido en demasiado técnicas. Como todos, esperan beneficiarse de los nuevos medicamentos y de las tecnologías que se incuban en los laboratorios y departamentos especializados. Muchos de ellos se interesan claramente por los resultados de los economistas y psicólogos, demógrafos y científicos políticos -artículos todos altamente especializados, sin los que no existirían los libros y artículos de David Brooks y Malcolm Gladwell.
Los objetivos reales de las invectivas son las disciplinas que crean y enseñan formas cualitativas de interpretar el pasado y el presente, arte y literatura, religión y sociedad. Nosotros somos los parásitos, que no aportamos grandes donaciones externas que contribuyan a financiar otros departamentos y disciplinas. Nosotros somos los pedantes, que no producimos nada que pueda ayudar a la sociedad a resolver sus acuciantes problemas. Somos hombres y mujeres superfluos, a quienes los acuciados administradores de las universidades tienen que apoyar a pesar de nuestras politizadas investigación y docencia, que han conducido a una caída desastrosa de la matrícula de estudiantes, y ni ellos ni quien pone el dinero ni absolutamente nadie aciertan a ver por qué han de continuar haciéndolo. “¿Quién -pregunta Marcos Yudoff, presidente de la Universidad de California, “va a pagar los sueldod del Departamento de Inglés?” Lo mismo podría haber dicho del de historia.
La historia tiene su propio lugar especial en estas acusaciones. Los críticos reprochan a los historiadores que extraigan conclusiones politizadas de sus investigaciones, e incluso, en algunos casos notorios, que distorsionen o inventen de forma deliberada las evidencias para apoyar sus propios puntos de vista de izquierdas. Critican a los autores de libros de texto y a los historiadores públicos por subvertir el patriotismo, afirmando que destacan la violencia, la desigualdad y la opresión en la vida de Europa y América a costa de señalar las cualidades positivas, y por argumentar que Estados Unidos libró la guerra no sólo para defenderse, pero también para ocupar el terreno poseído por los demás, y que ha hecho la guerra con especial ferocidad contra los opositores que no eran blancos. Una serie de episodios canónicos, repetidos inadecuada e indefinidamente -las controversias sobre los National History Standards, Enola Gay y Arming America. Mientras tanto actores políticos de variada estirpe reformulan la historia para apoyar sus programas -y denuncian a los profesionales para hacer lo que pueden para ocultar o encubrir lo que ellos identifican, a veces violentamente, como la verdad.
Es bastante fácil refutar los puntos concretos de esta acusación. La proporción de estudiantes que cursan licenciaturas en humanidades e historia ha caído de más del 17 % en 1967 al 8% actual, como Tamron Hall señaló recientemente al entrevistar a Drew Gilpin Faust, historiadora, humanista y presidenta de Harvard, en MSNBC. Pero esta disminución, como los estudiosos, de Michael Bérubé a Robert W. Connor, han señalado- en realidad tuvo lugar en la década de 1970 y principios de 1980. Desde finales de 1980, la matrícula en nuestros campos han sido constante -a diferencia, por ejemplo, de informática, que perdió casi un tercio de sus cursos entre 2000 y 2007-08- y es de suponer que no es porque sus profesores mezclen demasiado la teoría y la política en sus algoritmos.
En cuanto a la cuestión de quién nos paga: Texas A & M recientemente sometió las distintas disciplinas y su profesorado a un riguroso examen público. Cada profesor fue acreditado asignándole con un ingreso proporcional por cada estudiante inscrito en sus clases y según los ingresos por subvenciones, y esto a su vez fue comparado con los sueldos. El profesorado halló errores y omisiones en este estudio. Sin embargo, reveló que los departamentos de idiomas extranjeros, historia e inglés no sólo se pagan a sí mismos -al parecer, resulta que enseñamos!- sino que producen más ingresos de lo que consumen, subsidiando a química y otros departamentos en los que la investigación es más costosa. Incluso aquellos años sabáticos escandalos terminan, en muchos casos, ahorrando a las universidades un poco de dinero, obteniendo apoyo a la financiación -y que los profesores puedan llevar a cabo una investigación que forma parte de sus obligaciones contractuales y es vital para mantener su enseñanza fresca y viva.
Pero la acusación es una hidra de varias cabezas, y la mayoría de ellas son más feroces que la que he cortado. El verdadero meollo de la crítica no es financiero, sino académico y ético: es que nuestra investigación y nuestra enseñanza no son más que búsquedas estériles de mentes adormecidas con futilidades, tediosos y predecibles ejercicios en pensamiento de grupo, o ejercicios politizados que despliegan las pruebas para demostrar conclusiones predeterminadas. Si no podemos responder a estas críticas de manera convincente, vamos a perder en todos los frentes: las plazas de historia van a desaparecer, y también en los departamentos vecinos en idiomas extranjeros y otros campos, sin los cuales no podemos funcionar.
Y no es fácil encontrar respuestas simples y convincentes. Algunos argumentan, como Martha Nussbaum ha considerado en un reciente libro, que los humanistas les enseñan a sus alumnos el compromiso cívico y otras lecciones morales. Pero muchos historiadores estarán de acuerdo con Antony Beevor, quien argumenta en The Guardian que los historiadores no “tienen un papel moral. Yo nunca diría que los historiadores o los profesores de historia tienen una función moral. Su obligación principal es entender la mentalidad de la época y transmitir esa comprensión: no es aplicar los valores del siglo XXI en retrospectiva. Tampoco hemos de simplificar el efecto moral. . . Por supuesto, la historia nunca debe ser usada para inculcar la ciudadanía virtuosa. Sin embargo, ofrece la más rica fuente imaginable de ejemplos y dilemas morales, que a su vez son la esencia de la gran ficción, del gran drama y de la vida misma”. Este argumento cargará de razones a los que están de acuerdo en que la educación debe mostrar grandes sucesos y ejemplos a los estudiantes. En un momento en que las autoridades que gobiernan en todo el mundo parecen unidas en su insistencia en que la educación superior funciona sólo como preparación para la carrera, tendrá poco impacto entre los que realmente toman las decisiones de financiación.
Podemos argumentar de manera convincente -como Barbara Metcalf hizo en este espacio, en abril de 2010- que lo que hacemos, de hecho, es descubrir el conocimiento que resulta ser útil. Lo que los miembros de una generación veían como una investigación puramente académica sobre el Islam en el sur de Asia resultó ser para la siguiente generación una fuente de la iluminación sobre el origen de los talibanes. Los historiadores, ya analicen la la sequía en el antiguo Egipto o la economía de la China moderna, de hecho tienen un conocimientosignificativo -basado en el conocimiento a partir de un minucioso análisis de las fuentes, que transmiten a estudiantes y lectores de la manera más clara y apasionada que pueden. Tenemos que defenderlo, a menudo y con claridad.
También se puede argumentar -como Arnita Jones a menudo hizo mientras dirigió la Asociación- que los historiadores ofrecen una gran cantidad de nuevos conocimientos al pueblo estadounidense. La investigación realizada en las universidades y enseñada en sus cursos enriquece y se enriquece a su vez por la extraordinaria labor de los historiadores públicos de Estados Unidos. Ver en el Servicio de Parques Nacionales los sitios para los indios Pueblo, las plantaciones del sur y los campos de batalla de la Guerra Civil es ver a un nuevo pasado -uno con el que se tropiezan más estadounidenses de los que jamás an leído las publicaciones universitarias, y que no existiría sin la investigación histórica. La Universidad y los historiadores públicos tienen que trabajar juntos, y dejar claros, tan a menudo como sea posible, la gran importancia y el impacto profundo de sus proyectos en común.
Pero hemos de exponer otro argumento, uno que resulta difícil de articular de forma que coherente y precisa a la vez , pero que es esencial: el argumento de que la academia importa. Al hacer historia de la mejor manera que podemos, vamos en busca de un conocimiento preciso, y al enseñar a los estudiantes, de pregrado y postgrado, hacemos lo mismo. Modelamos una investigación honesta, de primera mano. Esa búsqueda austera, basada en principios, del conocimiento importa: es más importante que nunca en el mundo de los medios actuales, en los que las mentiras sobre el pasado, como sobre el presente, se mueven más rápido que nunca. El problema es que es una búsqueda sin Grial. Los mejores conclusiones que podamos extraer, escudriñando nuestras pruebas y nuestras inferencias tan feroz y escrupulosamente como sea posible, serán provisionales. Estaremos en desacuerdo con nuestros contemporáneos, y la próxima generación reemplazará nuestras conclusiones, y las suyas, por otras nuevas. Pero el hecho de que la búsqueda continúe -y el vigor y la integridad que los investigadores ponen en ella- importa profundamente, por la salud de nuestra cultura.
Durante el próximo año, voy a poner mi mejor empeño, como mis predecesores, en encontrar maneras de exponer estos puntos de manera pública y efectiva. Espero ue los consejos, críticas y comentarios de los miembros de la AHA y, aún más, ver otros historiadores estudiar estos problemas y proponer soluciones, sea donde sea, desde Perspectives on History a la blogosfera. Hemos de movilizar la inteligencia colectiva formal de nuestra disciplina, a través de las instituciones y las generaciones, para defender y explicar nuestras empresas. El proceso será costoso. Supondrá discusiones entre nosotros mismos y restará tiempo de nuestra investigación y enseñanza, y frustración de muchos tipos. Pero tenemos que intentarlo.
-Anthony Grafton (Universidad de Princeton.) Es el presidente de la AHA.
Eric Aeschimann, escritor y periodista de Libération, nos presenta un reciente volumen del sociólogo francés Geoffroy de Lagasnerie: Logique de la création (Fayard). Tras una muy breve presentación, es el propio Lagasnerie quien presenta su libro, con un tono a la vez épatant y refrescante:
La obra de Geoffroy de Lagasnerie, dice Aeschimann, se puede leer de dos maneras. En frío, es la reflexión de un sociólogo sobre las condiciones propicias para la innovación intelectual. Lagasnerie parte de Bourdieu y de su homo academicus: el universitario que, habiendo alcanzado su posición social gracias a su dominio del conocimiento académico, busca perpetuarla. Por contra, tenemos el homo non-academicus (el inventor, el creador, el hereje), que se emancipa de los dogmas y se sitúa (más o menos) al margen de la institución. Este fue el caso de Sartre, Barthes, Foucault o Deleuze, constatación que podría conducir a la nostalgia. Lagasnerie prefiere recurrir a los argumentos para denunciar la sumisión voluntaria en materia académica de los investigadores de hoy. Un panfleto contra la “ideología de la investigación”, la obsesión de darse a conocer entre los suyos, el miedo al juicio externo. Esta es, en caliente, la otra dimensión de este ensayo.
Dice Geoffroy de Lagasnerie:
“Estaba escribiendo este libro cuando se desarrollaron las movilizaciones contra la reforma universitaria. Me llamó la atención la alarmante alianza entre todas las fracciones del mundo de la investigación, de la extrema derecha a la extrema izquierda, para denunciar la amenaza que los proyectos de gobierno representaban para la autonomía del saber, sometiendo la universidad a normas externas y por tanto ilegítimas: económicas, estatales, políticas. Ciertamente podemos estar de acuerdo con esta auto-defensa, pero hay que señalar que las normas que blandieron son igualmente peligrosas para la creatividad, y nadie las critica nunca: la profesionalización, la consolidación de los marcos disciplinarios, revisión por pares como único reconocimiento legítimo… Valores contra los que se definieron todos los pensadores que han contado entre los años 50 y 70, como Lévi-Strauss, Bourdieu y Derrida, y todos los lugares entonces atípidos que les dieron cobijo. Recordemos que en 1974 Michel Foucault quería que su trabajo sobre los sistemas disciplinarios pudiera “servir a un educador, un vigilante, un magistrado, un objetor de conciencia” ¿Qué investigador de hoy definiría su trabajo diciendo que escribe para los guardias de prisiones? Los últimos veinte años ha impuesto una ideología de la investigación obsesionada por la idea de mantener una frontera entre lo interno y lo externo, los profesionales y los profanos… Ahora bien, esta frontera tiene el efecto de destruir la idea misma de dirigirse a otros públicos y de construir su pensamiento en interacción con el espacio social”.
“Podemos lamentar la pérdida de influencia de los intelectuales y añorar la efervescencia de los años 70. Pero debemos recordar que la fecundidad y el impacto de su trabajo estaba relacionado con su deseo de inventar modos de escritura, formas de pensamiento y áreas de discusión que hicieran añicos la censura ejercida por la definición académica de investigación. Hoy en día, la mayoría de los que reclaman el legado de Bourdieu, Foucault, Deleuze y Derrida se esfuerzan en hacer reinar un orden universitario en el que sus “héroes” no habrían podido desarrollar sus ideas. La palabra “académico”, que era un insulto en las controversias de los años 70, se ha convertido en un término muy valorado. Aquello a lo que remitía ha cambiado: el ideal del yo no es ser un intelectual, sino un “investigador”, es decir, la integración profesional en la disciplina, la publicación en revistas con comité de lectura (pero sin lectores) …”
“Es cierto que los pensadores de los 70 tienen su parte de responsabilidad. Por ejemplo, cuando comenzaron a criticar el periodismo. La cuestión era sobre todo denunciar el poder mediático de los “nuevos filósofos” y el poder de la televisión. Pero debemos tener cuidado en no convertir esos enunciados estratégicos en dogmas, y uno puede encontrar en ellos muchas ideas sobre el periodismo como instancia alternativa a la universidad que permite el surgimiento de nuevos problemas. De hecho, de Barthes a Foucault, estos grandes innovadores se apoyaron en la prensa para superar la hostilidad que su trabajo encontraba entre sus compañeros.
“El tema del periodismo nos remite en realidad a la cuestión de la audiencia: ¿para quién escribimos? No podemos ignorar al público y quejarnos de que nos ignora. Me parece, en este sentido, que el ensayismo mediático y la ideología de la investigación por la investigación son solidarios: cada uno se queda en su mundo, el espacio público para el primero, la universidad para el segundo. La profesionalización de la investigación deja el campo libre a ensayistas, haciéndole el juego a lo que afirma combatir. Por el contrario, los enfoques verdaderamente creativos se definen por su deseo de dirigirse a públicos diversos, indeterminados y especialmente futuros”.
Presentación: En la última década, los motores de búsqueda se han convertido en herramientas indispensables en la construcción de conocimiento académico. La búsqueda digitalizada ha cambiado evidentemente la forma de aprender yde leer, y bien podría decirse que la producción de conocimiento académico nunca ha sido más fácil, porque ahora tenemos más acceso a fuentes más que nunca. Un estudiante universitario que tenga que escribir un artículo o una tesis hoy, es probable que comience en Google Search o Google Scholar. Cuando preguntamos a los estudiantescómo han investigado su tema, su respuesta probablemente es que han ‘googleado‘, lo que significa que han hecho clic en los 10 primeros resultados del ranking. El papel de las bibliotecas y los bibliotecarios ha cambiado dramáticamente de mediadores en el proceso de búsqueda de información a facilitadores de los procesos digitales. Una de las razones por las que los estudiantes aprecian la biblioteca de la universidad es que ofrece LibraryLink, un servicio de Google que, junto a las suscripciones en línea a revistas, ofrece un cómodo acceso a descargas de texto completo. Como señaló la especialista en información Stephanie Taylor, muchos estudiantes piensan en los servicios de la biblioteca como “un añadido del servicio de Google Scholar, y no al revés”. Los motores de búsqueda se han convertido en instrumentos dominantes en la producción de conocimiento y se consideran herramientas neutrales para la recopilación de información.
El artículo sostiene que los motores de búsqueda en general, y Google Académico en particular, son coproductores del conocimiento académico. El conocimiento no es simplemente transmitido a los usuarios, es coproducido por los sistemas de ranking de los “motores de búsqueda y los sistemas de perfiles, ninguno de los cuales están abiertos a normas de transparencia, pertinencia y privacidad de una manera semejante a lo que ocurre en las bibliotecas académicas de dominio público. La producción de conocimiento, como hemos aprendido con Foucault, está estrechamente al poder y a los mecanismos de distribución del poder. Con el fin de identificar cómo se produce el conocimiento, no podemos examinar los motores de búsqueda como objetos, sino que tenemos que considerarlos como “actores-red” -sistemas humano-tecnológicos que son fundamentales para la producción del conocimiento digitalizado. El análisis de redes humano-tecnológicas y la forma en que enmarcan las habilidades de los usuarios es parte de la actividad que Castells (2009: 431) llama a la unwiring de la actividad de red. Siguiendo el amplio proyecto de Castells para revelar las complejas relaciones de poder de las redes digitales, este artículo propone “unwire” la construcción del conocimiento académico a través de la dinámica codificada de los motores de búsqueda.
(…)
Conclusión: Estamos sólo en las primeras etapas de un futuro en el que la producción de conocimiento será cada vez más automatizada, interconectada y definida por los motores de búsqueda (especializados). Al igual que la Web 1.0 (sólo lectura, con tráfico en un solo sentido) ha dado paso a la Web 2.0 (lectura y escritura, tráfico en ambos sentidos), la Web 3.0 dará lugar a sistemas inteligentes basados en el seguimiento, interpretación y predicción del comportamiento intuitivo de los actores humanos. El desarrollo de la web semántica, que de forma invisible conecta una gran variedad de bases de datos y sistemas de información -desde datos financieros a información sobre el cambio climático-, redefine el conocimiento como la conexión inteligente de capas múltiples de secuencias de datos generadas automáticamente, un proceso infinitamente más complejo que la búsqueda algorítmica actual. Aunque Google ya es el centro neurálgico de nuestra sociedad de la información, pronto se enfrentará a la aparición de sistemas inteligentes que bien podrían formar el corazón y la mente de la sociedad de la información. Las redes de información son la arquitectura de distribución de poder, como sostiene Castells, y los motores de búsqueda son nodos importantes en la construcción y distribución del conocimiento. A fin de garantizar a las futuras generaciones unos académicos críticos y bien informados, tenemos que proporcionar una alfabetización informacional enriquecida, con capacidad de análisis y juicio crítico. La producción de conocimiento científico es demasiado importante para dejarla en manos de las empresas y de las máquinas inteligentes.
El pasado verano la Universidad de Virginia acogió uno de los seminarios anuales que celebra su Scholarly Communication Institute. En esta ocasión, el asunto tratado fue: “Emerging Genres in Scholarly Communication”. El balance final está disponible para quien quiera leerlo, así como un breve resumen.
El texto empieza con esta reflexión: “Los actuales modelos basados en la impresión de la producción, evaluación y publicación académicas se han demostrado insuficientes para satisfacer las demandas de los académicos y los estudiantes en el siglo XXI. En las humanidades, lo que el estudioso de la literatura James Chandler llama “the predominating tenure genres” de la monografía y los artículos de revistas se encuentran ante la acometida de una tormenta perfecta de grandes trastornos que afectan a la educación superior. Los editores están luchando para rehacer unos modelos de negocio que están fallando. Las bibliotecas se esfuerzan en mantener las adquisiciones de materiales impresos mientras la oferta y demanda de medios digitales aumentan. La dependencia del profesorado de los modelos de tenure y revisión ligados a géneros impresos en peligro de extinción conduce a la indiferencia ante la innovación y las nuevas metodologías. Y los estudiantes, móviles y digitalmente fluidos, que entran en las escuelas de pregrado y de posgrado corren el riesgo de distanciarse de la esencia histórica de la investigación humanística, limitada por regímenes pasados de moda de creación y acceso”.
Así pues, ese encuentro sirvió para evaluar esos nuevos géneros de comunicación académica y su impacto. Este es el resumen:
“Los participantes consideraron que cuatro elementos de la producción académica -autoría, difusión, gestión y uso- siguen siendo fundamentales, pero se ha desplazado de manera significativa el cómo se hacen y por quién . En el entorno Web, los lectores y usuarios también son autores, con la esperanza de anotar, revisar y reutilizar el contenido. El papel de editor es ahora desempeñado también por las bibliotecas, los académicos, los estudiantes y, de hecho, por cualquier persona que pone contenidos directamente en la Web. Dicho esto, la mayoría de los participantes -aunque no todos- ven el papel de las editoriales académicas tan importante como siempre, si no mayor, porque la necesidad de examinar y validar los contenidos, preparar un manuscrito para su publicación y asegurar su cida editorial, además de captar la atención de unos usuarios escasos, requiere las habilidades que los editores han cultivado durante décadas. La cuestión de dónde se produce la publicación organizativamente, ya sea conectada a un la sociedad científica, a una editorial universitaria, a una biblioteca de investigación, o a un grupo independiente de académicos, está todavía sujeta a debate.
Los debates de los procesos de creación y revisión confirman que el compromiso directo de los académicos con las nuevas tecnologías les ha devuelto una interacción profunda con las principales actividades de investigación: la preparación de los datos primarios para su uso en un entorno digital; múltiple revisión por pares de los datos, sistemas de marcas, el diseño de elementos, programas de análisis; primeras incursiones en los desafíos de la conservación y gestión a largo plazo en un entorno digital dinámico; agresivas defensas de los derechos de autor en investigación y docencia en el entorno digital; y reforzada colaboración con bibliotecarios, tecnólogos, archiveros, coleccionistas y empresarios.
Los géneros que han surgido, sin duda, evolucionarán con el tiempo a medida que más personas los usen. Hay una cohorte creciente de académicos en todas las etapas de sus carreras que se dedican a la promoción de estos nuevos modelos y trabajan para normalizarlos dentro de las estructuras conservadoras de la educación superior. Los humanistas y sus colegas en las bibliotecas, las editoriales y los gestores de la educación superior necesitan asegurarse que las humanidades alcanzarán un máximo impacto entre los usuarios a través del acceso máximo. La aceleración del desarrollo de nuevos modelos de publicación que lleguen a las comunidades de usuarios más rápidamente es crítica”.
“La mayoría de los artículos publicados en PNAS se envían directamente a la revista y siguen el proceso de revisión estándar. El consejo editorial nombra a un editor para cada envío directo, quien solicita revisores. Durante el proceso de revisión los autores desconocen la identidad tanto del editor como de los revisores. PNAS se refiere a este método de publicación como “Vía II”. Además de la presentación directa, a los miembros de la National Academy of Sciences (NAS) se les permite “comunicar” hasta dos artículos por año por otros autores. En este caso, los autores envian su texto a los miembros de la NAS, que luego requieren las opiniones de al menos otros dos investigadores y presentan el documento y las evaluaciones al consejo editorial del PNAS para su aprobación. Al igual que con las presentaciones directas, los autores de los artículos “comunicados” desconocen al menos en teoría la identidad de sus revisores, pero no la identidad del editor. PNAS se refiere a este método de publicación como “Vía I”. Por último, los miembros de la NAS están autorizados a “contribuir” con tantos de sus propios trabajos al año como deseen. En este caso, los miembros del NAS eligen a sus propios revisores, recogen al menos dos evaluaciones y presentan su texto junto con las evaluaciones a la junta editorial del PNAS. La revisión por pares ya no es ciega, en tanto los miembros de la NAS seleccionan a sus propios evaluadores. PNAS se refiere a este método de publicación como “Vía III” … Examinar los trabajos publicados en el PNAS ofrece una oportunidad para evaluar cómo estas diferencias en la presentación y en el proceso de revisión por pares dentro de la misma revista afectan al impacto de los trabajos finalmente publicados. La posibilidad de que el impacto varíe de forma sistemática según la vía escogida ha recibido una gran atención últimamente, en particular a la luz de la decisión de PNAS de suspender la vía I. El análisis de citas que presentamos proporciona un tratamiento cuantitativo de la calidad de los trabajos publicados a través de cada vía, un debate que hasta ahora ha sido en gran medida de naturaleza anecdótica”.
Y está es parte de la conclusión de ese estudio:
“El análisis presentado aquí demuestra claramente la variación en el impacto de los trabajos publicados mediante diferentes procesos de revisión en el PNAS. Encontramos que, en general, los textos cuyo autor es miembro de la NAS y ha contribuido al PNAS se citan significativamente menos que los que proceden de envíos directos. Sorprendentemente, sin embargo, encontramos que el 10% de las contribuciones más citadas reciben significativamente más citas que el 10% de los envíos directos más citados. Así, las contribuciones dan textos menos influyentes en promedio, pero es más probable que produzcan textos realmente excepcionales”.
Sospecho, concluye Cohen, que esto será verdad para muchos nuevos tipos de comunicación académica que se liberan de la revisión tradicional inter pares. Debido a su carácter más abierto y despreocupado, estos géneros, como los blogs, sin duda contienen mucha paja, y por tanto se los clasifica de forma estereotipada y negativa por muchos profesores, que (como he señalado en este espacio) son excesivamente conservadores en cuando a la comunicación académica. Pero en ese mar de material no tradicionalemte revisado habrá muchas publicaciones creativas e influyentes. Estoy dispuesto a apostar que eso será aún más pronunciado en las humanidades, donde la revisión por pares tradicional es particularmente hábil en homogeneizar el trabajo académico.
La web tiene ahora en torno a veinte años y no hay duda de que la academia se ha aprovechado de su tremendo potencial para la difusión de recursos e investigaciones. Sin embargo, un balance complet0 del enfoque académico sobre la web muestra que, en comparación con las formas innovadoras vernáculas que han florecido en las últimas dos décadas, hemos sido relativamente manso a la hora de usar el medio, prefiriendo a menudo imponer los géneros de la torre de marfil tradicional sobre la web en lugar de importar los modelos de mayor éxito, como los de código abierto de la web. Por ejemplo, preferimos digitalizar la revista que conocemos que explorar cómo los blogs y los medios de comunicación social puede completar o cambiar nuestra investigación académica y comunicación. ¿Qué sucedería si se invirtiera ese flujo y se abrazarán más firmemente los géneros de la web abierta?
Como es sabido, Yale es una de las universidades más prestigiosas, miembro destacado de la celebérrima Ivy League. Entre las cosas de las que se ufana está, por ejemplo, que de las 21,099 peticiones de acceso recibidas sólo entraron 1,823 estudiantes en 2010. Lo consideran un record: un 8,6%. Y no es que sea barata, por supuesto. Este curso en vigor el coste ronda los 50 mil dólares, gastos aparte. Cierto es que más de la mitad de sus estudiantes cuentan con ayudas o becas.
Para el resto de los mortales quedan los OpenYale Courses. Si saben inglés pueden asistir desde su mullido sillón a algunas clases de historia. Por ejemplo, a la imparte el laureado John Merriman sobre la revolución industrial. Algunos no resistimos la comparación!
(Segundo de tres artículos sobre las prácticas en la disciplina. El primero, “A Profile of the History Profession, 2010”, apareció en el número de octubre de Perspectives)
Continuamos, pues, con la segunda entrega.
La reciente encuesta de la AHA indica que, si bien muy pocos historiadores se pueden considerar usuarios avanzados en software y herramientas digitales, la mayoría están profundamente inmersos en los nuevos medios y reflexionan críticamente acerca de su efecto sobre la forma de hacer historia.
(…)
El número de “usuarios avanzados” en la disciplina -los que dicen que se apresuran en adoptar y hacer un uso significativo de múltiples tecnologías digitales en sus investigaciones y publicaciones- es muy pequeño, sólo 4,3 % de los encuestados ( Figura 1 ). Pero más de dos tercios de los profesores en los departamentos de la historia podrían ser fácilmente clasificados como “activos” como usuarios de los nuevos medios. Estos historiadores dicen que usan con regularidad las fuentes en línea para su trabajo, emplean diferentes tecnologías para su investigación y escritura, y tienden a adoptar las nuevas tecnologías con cierta regularidad y aprenden por su cuenta.
Estos dos tipos de usuarios se distinguen de un grupo mucho más pequeño, la de los que se clasifican como “usuarios pasivos” (24,4 % de los encuestados), que se limitan principalmente a la utilización de sus ordenadores como procesadores de testo y de vez en cuando para búsquedas en línea. Además, dependen en gran medida de otras personas para que les enseñen cómo utilizar los nuevos programas y tecnologías.
Por último, la encuesta presenta una pequeña parte de historiadores (2,4 %) clasificada aquí como “evasores”. Estos encuestados se describen a sí mismos como usuarios muy reacios a las nuevas tecnologías. Mientras que casi todos ellos utilizan los procesadores de texto y hacen algunas búsquedas en línea, tienden a emplear un nuevo software sólo cuando son empujados por otras personas (administradores, familiares, colegas y otros).
Como era de esperar, hay significativas diferencias generacionales entre estos grupos, aunque no tan grandes como suele decirse. Los profesores mayores de 65 años tienen el doble de probabilidades de estar entre los tecnológicamente ambivalentes u hostiles que los profesores menores de 45 años ( Figura 2 ). Un poco más de un 40 % de los encuestados mayores de 65 años encajan en el grupo de usuario pasivo “evasor”, en comparación con el 19 % de los encuestados menores de 45 años. Por contra, esto significa que el 60 por ciento de los historiadores mayores de 65 años dicen que usan activamente varios de estos nuevos medios en su investigación.
Hubo muy poca variación en los otros marcadores demográficos utilizados: ámbito geográfico de especialización, tipo de departamento, género. Los historiadores dedicados a estudiar Europa y los hombres son ligeramente más propensos a estar en la categoría de usuario pasivo “evasor”, pero esto es atribuible a diferencias entre los grupos de edad (los historiadores de más edad tienen más probabilidades de ser hombres y estar especializados en la historia de Europa).
Las herramientas de investigación y escritura
En la práctica, la mayoría de los historiadores usan procesadores de texto y realizan búsquedas en línea como parte habitual de su investigación, pero también indican que hacen aplio uso de otros programas y herramientas, incluyendo escáneres y cámaras digitales, así como otros programas para organizar sus materiales y tratar los datos ( Figura 3 ).
Hay grandes diferencias en ese uso entre los usuarios avanzados y el resto, en particular en cuanto a tecnologías utilizadas para investigar y escribir. Sin embargo, tienden a ser diferencias en cantidad y uso real. Los usuarios avanzados tienden a utilizar un mayor número de programas en promedio (con una media de 8,0 programas y herramientas seleccionadas, en comparación con 5.9 entre los usuarios activos y 3,9 entre los usuarios pasivos). Pero en general, el 74 por ciento de los historiadores dicen que usan al menos un programa o tecnología más allá del simple procesador de textos, las búsquedas en línea y las bases de datos.
Una vez más, hay interesantes diferencias generacionales en la combinación de tecnologías usadas. Por ejemplo, historiadores de mayor edad son más propensos a usar programas sofisticados para tratamiento de datos (como SPSS), que surgieron durante el apogeo de la historia cuantitativa, mientras que los historiadores más jóvenes utilizan hojas de cálculo más simples (como Excel) para ese tipo de trabajo.
Aunque usan distintas herramientas, los encuestados expresan diferentes razones para reaccionar de forma lenta y cautelosa ante la adopción de nuevas tecnologías. Excluyendo los usuarios más decididos, la mitad de los encuestados de todas las categorías dicen simplemente que carecen de tiempo para aprender el funcionamiento de nuevos programas, mientras que una cuarta parte expresa su frustración por la rapidez con la que software y las habilidades asociadas se tornan obsoletos.
Casi la mitad de los usuarios pasivos y “evasores” (49 por ciento) también subrayan que encuentran muy pocos programas y herramientas que sean valiosos para su investigación. Como señala uno de los encuestados en esta categoría, “las nuevas tecnologías, aunque parecen ‘sexy’, a menudo no cumplen lo que prometen y te quitan un tiempo valioso para la investigación que estás haciendo”. En comparación, menos de una cuarta parte de los historiadores más activos y comprmetidos con los nuevos medios de comunicación mencionan que la utilidad de las herramientas digitales sea un problema.
Más de la mitad de los usuarios más potentes no ven motivo para la renuencia a la hora de adoptar un nuevo software o nuevas herramientas digitales. Una cuarta parte expresa cierta preocupación por el tiempo que cuesta aprender nuevos programas, pero, aparte de eso, su principal queja es la falta de apoyo institucional a las nuevas habilidades.
Cambio de actitudes y oportunidades para la publicación
Aparte de los problemas generales y de las prácticas de los historiadores, el estudio se centra específicamente en los cambios en la publicación del trabajo académico. Un poco más de la mitad de los profesores dicen que han considerado la publicación de sus investigaciones en forma de artículo en línea o e-book, y casi uno de cada cinco señalan que, en realidad, han publicado una parte de ese modo ( Figura 4 ).
El uso de los nuevos medios de comunicación no determina por completo las actitudes y las prácticas de publicación del prfesorado. En los dos extremos de nuestro sistema de clasificación, el 21 % de los usuarios más comprometidos dicen que no han considerado la publicación de su línea, mientras que una parte importante (34%) de los “evasores” expresan cierto interés en ella. Y el 12 % de estos últimos indican que realmente lo han hecho.
Curiosamente, hay muy poca diferencia entre los diferentes grupos de edad. Más de la mitad de los profesores de todas las cohortes, excepto los mayores de 75 años, han considerado publicar en línea, y alrededor de 20 % de cada grupo de edad dice que lo ha hecho.
Sin embargo, hay una cierta ambigüedad sobre lo que realmente publican en Internet. La pregunta les pedía que no incluyeran en su respuesta las versiones digitales de libros impresos o ni los artículos de revistas, pero la mayoría ice que su trabajo se había publicado en el portal de una revista ( Figura 5 ). Los encuestados también señalan distintas salidas para su investigaciópn, lo cual pone de relieve algunas de las oportunidades y peligros para los estudiosos de la historia, que van desde sitios web de un organismo (como Center for History and New Media) a los blogs personales y páginas web. Y entre muchos de los encuestados, la definición de becas parecía bastante flexible. En las respuestas abiertas acerca de dónde se publicó la beca, los encuestados incluye una gran variedad de lugares de otra publicación, incluyendo sitios web, dirigida principalmente a profesores, documentales digitales, e incluso Wikipedia.
La escala de interés y la variedad de formas y medios para la publicación es un problema creciente en la disciplina -el que las formas y oportunidades para publicar parecen estar dejando atrás las herramientas de evaluación características del sistema de recompensas centrado en la monografía. Esta ha sido una cuestión recurrente en los últimos años, acerca de la creciente presión sobre el trabajo académic0y el sistema de producción tradicional de monografías.
Los razones que dan los historiadores para considerar (o de hecho) publicar en línea ayuda a demostrar las variadas (ya veces contradictorias) percepciones generalizada sobre los beneficios de la publicación en línea. Quienes han considerado publicar en línea entienden que los principales beneficios están en llegar a un público más amplio y en la rapidez de la publicación, con una proporción ligeramente superior que indica una preferencia por llegar a un público general antes que a sus pares ( Figura 6 ).
No obstante, usar los nuevos medios para hacer algo nuevo o diferente con la investigación tiene una consideración mucho menor. Menos del 40% de los encuestados que ha considerado publicar en línea citan posibilidades como enlazar a otros materiales, la publicación de otras fuentes o narrar sus historias de una manera nueva.
La preferencia por el alcance y la rapidez es aún más pronunciada entre los historiadores que en realidad han publicado su trabajo en línea ( Figura 7 ). En las preguntas de rapidez y audiencia, hay una diferencia pequeña entre las opiniones de aquellos que ven la publicación en línea como una posibilidad y los que lo han hecho. Por el contrario, hay una diferencia significativa en cuanto al valor de enlazar a materiales y publicar fuentes adicionales. En parte, esto no hace sino agudizar las actitudes basadas en la experiencia real de creación de publicaciones digitales. Quienes han publicado en línea tienden a centrarse en una o dos cosas de especial valor -por lo general, llegar a un público más amplio y la rapideza en la publicación.
En particular, hay una diferencia significativa entre los usuarios avanzados y el resto de historiadores que publican, pues los primeros tienen de dos a tres veces más probabilidades de subrayar cuestiones como hacer algo nuevo o diferente a la hora de valorar la publicación en línea.
En el otro extremo de la escala, los profesores que aún no han publicado ningún tipo de trabajo electrónico ofrecen una serie de razones muy específicas para no publicar en línea ( Figura 8 ). De lejos, la mayor razón para rehuir la publicación en línea es la percepción de que carece del reconocimiento académico y del prestigio de la publicación impresa. Y una cuarta parte de los encuestados que se muestran en contra de la publicación en línea expresan sus dudas de que mejoraría la investigación resultante (cf. Diane Harley, Sophia Krzys Acord, Sarah Earl-Novell, Shannon Lawrence y C. Judson King, Assessing the Future Landscape of Scholarly Communication: An Exploration of Faculty Values and Needs in Seven Disciplines. Berkeley, Center for Studies in Higher Education-UC Berkeley, 2010).
Tengamos en cuenta que los historiadores que consideran positivamente la publicación en línea están menos preocupado por los problemas del prestigio académico, pero más preocupados por encontrar un editor y por la falta de apoyo a su trabajo en su centro.
A pesar de la preocupación por el reconocimiento en el sistema de recompensa académica, hay poca diferencia entre el profesorado que es o no titular (tenured y tenure-track) sobre estas cuestiones. Entre los historiadores en promoción, casi el 55 % de los profesores pre y post tenure dicen que han considerado la publicación de sus trabajos en línea. La única diferencia sustancial es que los profesores titulares son ligeramente más propensos a tener algo publicado en línea.
La experiencia de la AHA con el programa Gutenberg-e demuestra algunos de los problemas que supone aventurarse en los nuevos medios. Mientras que muchos expresan su preocupación acerca de si su trabajo en línea podrá obtener el reconocimiento adecuado, en Gutenberg-e vemos que todos los que se sometieron a una titularidad la consiguieron sobre la base de sus libros digitales. Costó que los jefes de departamento y los decanos los aceptaran a la par que las monografías impresas, pero en última instancia ningún autor que lo ha presentado a una plaza ha tenido problemas hasta ahora.
Mientras que fue sencillo conseguir eso en los tribunales de las plazas, resultó muy difícil que se hicieran reseñas en las revistas. En muchos casos, los editores nos decían que esto no se debía a dudas sobre las obras, sino a la falta de procedimientos en las revistas para tomar un vínculo a un correo electrónico o una carta y pasarlo a un revisor. Otros editores expresaron su confusión sobre el tipo de revisión que deberían pedir, ya que no estaba claro si se debe revisar el contenido académico del libro, el formato electrónico, los suplementos o todo a la vez (cf. “Closeout Report to the Andrew W. Mellon Foundation for the Gutenberg-e Fellowship and Publication Program“, 1998 -2008)
Parecen retos difíciles para la adopción de medios de comunicación en línea en nuestra disciplina, y es probable que sólo se solucionen cuando haya más libros digitales en línea y los intermediarios en el proceso de legitimación y recompensa desarrollen las herramientas necesarias en cuanto a los procedimientos y los criterios de evaluación para hacer este trabajo de manera eficiente .
Los resultados de este estudio sobre los historiadores ofrecen algunas pistas útiles sobre a dónde se dirige la disciplina en estas cuestiones editoriales y sobre algunos de los obstáculos potenciales a lo largo del camino. El amplio uso de las tecnologías digitales entre los profesores sugiere la necesidad de una mejor escala para pensar sobre lo que representan las herramientas de las humanidades digitales y la publicación en línea en nuestro ámbito. De los estudiosos que son la punta de lanza a los lentos y cuidados en la adopción de nuevas herramientas en su investigación y escritura, queda claro que la disciplina de la historia puede tener sus ojos en el pasado, pero claramente puede hacerlo adoptando las tecnologías del futuro.
-Robert B. Townsend es director asistente de la AHA para investigación y publicaciones. Previas versiones de este informe fueron presentadas en la reunión anual de la American Association of University Presses y en la Sustaining Digital History Conference celebrada en la University of Nebraska, Lincoln.
Lo dice Anthony Grafton, lo cual es siempre signo de relevancia. En realidad, el ya nuevo preseidente de la AHA reitera para los Estados Unidos lo que él mismo comentaba para el caso inglés. Quien quiera abundar en ello, incluyendo una mejor versión de este último texto, puede consultar el postrer número de la revista Pasajes, dedicado a “Universidades en transición”.
Desde los años de Reagan, académicos y periodistas han sacrificado a la universidad americana una y otra vez. Allan Bloom, un conocido defensor de la educación clásica, elaboró uno de los primeros proyectos individuales en su Closing of the American Mind; Charles Sykes, Martin Anderson y otros profetas de la desaparición de la torre de marfil enriquecieron su análisis con detalles vívidos -o al menos la decoraron con anécdotas groseras. Los profesores, argumentaron estos escritores, están obsesionados con la producción de investigación altamente especializada para atender las prioridades de sus disciplinas, escleróticas y auto-obsesionadas. Escribimos más y más sobre menos y menos, produciendo artículos y libros moldeados con una jerga impenetrable, parloteando entre nosotros en innumerables conferencias, noventa mil al año solo para las artes liberales.
Peor aún, formamos a nuestros estudiantes de posgrado para que hagan lo mismo, a pesar de que nunca encontrarán puestos de trabajo fijos (tenure track). De esta manera los condenamos a una vida sin esperanza, estancada, que pasarán tratando de ejercer su pedantería mientras van de un trabajo a tiempo parcial a otro. No enseñamos nada a los estudiantes de grado, a pesar de que descaradamente les cobran cientos de dólares por una hora de nuestro tiempo. Se lo dejamos a los alumnos de posgrado y a los adjuntos. Sin embargo, eso puede no ser tan malo. Porque en las raras ocasiones en que entramos en el aula, no ofrecemos a los estudiantes encuentros cercanos con poderosas formas de conocimiento, nuevas o viejas. Por el contrario, hacemos que dominen nuestras “teorías” -sistemas de interpretación tan complicados y mecánicos como máquinas de embutidos. Por ricos y variados que sean los ingredientes que van en la tolva, todo lo que sale parece y sabe igual: filosofía y poesía, historia y oratoria, todo es deconstruido, y resulta que es eurocéntrico, logocéntrico y todos los otros céntricos que una mente académica pueda inventar. En tanto que los profesores no renuncien a sus necias formas, la universidad está condenada a fallar a los estudiantes y a los padres de familia con cuyos ahorros y préstamos se soporta. Es una imagen hogarthiana: profesores opulentos, ebrios de autosatisfacción, arrellanados en sofás satinados, con estómagos prominentes, mientras sus harapientos estudiantes van dando tumbos hacia una vida miserable.
En dos nuevos libros, Andrew Hacker y Claudia Dreifus -un politólogo y una periodista- y Mark Taylor -profesor de religión- montan acusaciones similares, convenientemente actualizadas para reflejar los salarios actuales y los costes de matrícula. Es cierto que su énfasis difiere en ciertos aspectos. Hacker y Dreifus estudian una serie de problemas, incluyendo el papel corruptor de los deportes y las preferencias de admisión para los hijos de antiguos alumnos y donantes -de lo que Taylor no se ocupa. Hacker y Dreifus, por otra parte, visitaron un gran número de centros, incluyendo community colleges, liberal-arts colleges estatales y universidades con ánimo de lucro. Taylor, por el contrario, se limita a las instituciones de élite, como Williams y Columbia, donde ha enseñado. Hacker y Dreifus rechazan a los autores y los enfoques apreciados por los “teóricos” de las humanidades. Taylor los ve como valiosos y ha escrito sobre ellos en profundidad, aunque sus prioridades parecen haber cambiado en los últimos tiempos. Hacker y Dreifus dejan claro que han encontrado valiosas iniciativas en muchos niveles del sistema -no sólo en la mayoría de las elitistas universidades de investigación. Taylor ofrece la institución que él mismo ha creado como solución a los problemas generales. (¿ Dudan los profesores en aprender las herramientas digitales? En ese caso, crea un centro como el que Taylor ha construido en Williams, donde los estudiantes pueden guiar a los torpes dedos de sus mentores en el teclado y el ratón. ¿Que los profesores tienen dificultades para llegar al público en general? Pues se crea un programa como el que Taylor ha desarrollado en Columbia, que reúne a profesores y medios de comunicación locales). Sólo un viaje virtual por el MIT Media Lab -un lugar adepto a las innovaciones y más aún a la publicidad victoriosa- basta para transformar su loas en energías creativas.
En el fondo, sin embargo, los dos planteamientos tienen mucho en común. Ambos señalan -con considerable justicia- que la situación financiera de las universidades americanas es en el mejor de los casos precaria, mucho más de lo que la mayoría de los académicos creen. Los Estados han reducido su apoyo, que rara vez llega a más del 15 por ciento del presupuesto de una universidad pública de bandera. Las dotaciones -que los administradores y el resto de nosotros, llevados por el éxtasis de las colocaciones privadas, prevíamos ver subir como los ascensores, año tras año, hasta el próximo milenio- se colapsaron junto al resto de la economía en 2008. Los ingresos familiares están estancados excepto para los ricos. Sin embargo, el coste de un año de estudio en un colegio o una universidad aumenta año tras año.
Sin embargo, ¿cuán bueno es este caro producto? Las tasas de deserción son alarmantemente altas: menos de la mitad de los que ingresan en la universidad van a obtener un associate’s degree a los tres años o un BA en seis (algo así como diplomatura y licenciatura). Por otra parte, incluso los que terminan a menudo salen de la universidad con deudas asombrosas, sin cualificación técnica ni conocimientos básicos. En 2003, la última National Assessment of Adult Literacyreveló que: “Sólo el 41 por ciento de los estudiantes de grado analizados. . . podrían clasificarse como “competente” en prosa -leer y comprender la información contenida en un texto breve-, lo cual supone un porcentaje diez puntos peor que en 1992. De los graduados universitarios, sólo el 31 por ciento fueron clasificados como competentes”.
En estas circunstancias, dicen los críticos, se necesitan medidas radicales: medidas que reduzcan los costes y hagan a la vez que la educación sea más valiosa.
Algo que Hacker y Dreifus tienen en común con Taylor es una notable cantidad de arrogancia. Tratan de mostrar cómo las instituciones multitudinarias, algunas de ellas ricamente dotadas, todas ellas fundamentales para la sociedad y la cultura americanas, deben ser reformadas. Sin embargo, ambos libros son también notablemente superficiales. Los autores denuncian confiados todo el actual trabajo académico al que tildan de falto de valor en sí mismo e irrelevante o dañino para el tipo de enseñanza que los estudiantes necesitan. “El así llamado trabajo de vanguardia se hace más y más sobre menos y menos”, dice Taylor. Él no cita ninguna prueba para apoyar la afirmación, como si una sola persona pudiera evaluar la calidad del trabajo de una sola disciplina, y mucho menos de todas. Hacker y Dreifus quieren que los científicos transformen sus cursos básicos, pasando de experiencias duras y exigentes a introducciones accesibles a “las esperanzas del campo elegido y los objetivos de la ciencia en su conjunto”. Sin embargo, nunca explica cómo la ciencia americana podría sobrevivir una vez que las propias universidades abandonaran la investigación científica y cambiaran “Física y Química” por “Ciencias para Poetas”. A pesar de que adopten tonos convenientemente apremiantes, estos aspirantes a reformadores han leído y reflexionado menos sobre la universidad que escritores previos, como David Damrosch de Harvard y David Kirp de Berkeley. Se muestra.
Para situar sus panaceas para la educación superior, digamos que los dos tratados dependen en gran medida -como sus escasas notasrevelan- de artículos de periódicos y del Chronicle of Higher Education -no es precisamente una muestra de que los autores hayan escarbado a fondo para comprender la cuestión. Y ambos ofrecen juicios rápidos y sugerencias fáciles que un momento de reflexión -por no decir usando Google diez minutos- habría reformulado o eliminado. Hacker y Dreifus indican que en 2008 Williams se gastó 70.316 dólares en cada estudiante, mientras que recaudó sólo 23.468 dólares de media con la matrícula. Esto lo encuentran excesivo: “En cambio, visitamos Linfield College, en el vinícola Oregon, donde encontramos qiue se ofrece una excelente educación en artes liberales por 26.603 dólares”. Williams, en su opinión, “lo puede hacer igual de bien con sus alumnos con los 26.603 dólares de Linfield. Pero gasta 70.316 porque los puede conseguir”. Linfield puede ofrecer una excelente educación. Pero si se comparan los sitios web de ambos colegios, se ve que Williams ofrece formación en más idiomas que Linfield -en particular en ruso, que ese pequeño colegio del noroeste del Pacífico aparentemente no ofrece, y árabe, en el que Williams ha creado un area especializada (major); que su biblioteca es varias veces mayor que la de Linfield, y que la ratio estudiantes/profesor es de siete a uno (en Linfield es de doce a uno). Williams gasta más que Linfield no porque su presidente y sus administradores estén llevando a cabo algún tipo de extraño ritual potlatch, sino porque puede ofrecer a los estudiantes una gama más amplia de recursos y posibilidades.
Taylor, por su parte, argumenta que ya no tiene sentido mantener disciplinas separadas -tener estudiantes, por ejemplo, que se pasen el grado con el dominio de una lengua y literatura, en lugar de en un solo departamento de literatura. Su “audaz” propuesta (el término es de Taylor) aboga por la creación de “zonas emergentes”: espacios especiales en los que las disciplinas se unan para llevar a cabo tareas específicas, y los estudiantes puedan aprender a manejar varias actividades a un tiempo. Sin embargo, no hay nada audaz en estas ideas. Aparentemente, Taylor no se ha dado cuenta de que su universidad de origen, Columbia, cuenta con un Centro del Genoma donde -como en otras universidades de primer nivel- los estudiantes pueden hacer doctorados en el “Integrated Program in Cellular, Molecular and Biomedical Studies”. El profesorado “pertenece a distintos departamentos académicos, como Física Aplicada, Matemática Aplicada, Bioquímica, Biofísica Molecular, Ciencias Biológicas, Informática Biomédica, Informática, Ingeniería Eléctrica y Farmacología”. Y a pesar de que los estudiantes de grado se pueden beneficiar de programas de literatura comparada, religión y otros campos, Taylor parece haber olvidado que para que un estudiante realmente domine un idioma extranjero y su literatura eso exige que siga cursos múltiples con distintos expertos. A pesar de que ya insiste en sustituir las especializaciones tradicionales con programas de “Agua” y “Espacio”, como hizo en el editorial del New York Times que precedió a la aparición de su libro hace más o menos año y medio, su bosquejo de cómo las universidades deben recortar y gestionar las disciplinas muestra poco aprecio por su riqueza histórica y estética. En muchos campos ya hemos aprendido a hacer un trabajo razonablemente bueno a la hora de conjugar distintas disciplinas -como cuando es necesario para un trabajo en particular. Reunimos psicólogos, informáticos, matemáticos y físicos para interpretar las imágenes fMRI. Y unimos a los ingenieros químicos con los físicos y similares para estudiar las propiedades eléctricas de las sustancias que podrían utilizarse en dispositivos electrónicos de estado sólido. (Estos son sólo dos ejemplos de los muchos de mi propia universidad, Princeton, basados respectivamente en el Center for the Study of the Brain, Mind and Behavior y en el Center for Complex Materials). Ponerlos a todos los demás juntos por decreto causaría confusión, no creatividad, y socavaría mucho del sólido aprendizaje existente.
A la postre, estos autores ponen sus esperanzas en el mismo mesías académico. Si los rectores de las universidades tuvieran poder para actuar como directores generales, podrían cortar los nudos gordianos. Así que vamos a darles el poder de destituir a los profesores que cobran en exceso y siguen en su puesto más allá de sus fechas de caducidad, y hacer que los demás impartan cuatro o cinco cursos. Sólo hay que llevar la universidad como una corporación educativa, en otras palabras, y todo irá bien. Quitemos las plazas fijas, con lo que la vigente legislación constitucional que protege la libertad de cátedra y de ocupar una plaza no tiene otra función. Cortemos los sueldos excesivos y neguémonos a apoyar la investigación con licencias sabáticas y becas. Luego, los profesores se pueden poner a trabajar en el aula, el único lugar al que realmente pertenecen, ofreciendo un justo día de trabajo a cambio de una modesta paga. La universidad hará una vez más su trabajo propiamente dicho, dando a los estudiantes abilidades básicas y los valores cívicos, haciéndolos leer a los clásicos (Hacker y Dreifus) o preparándoles para competir en un mundo caliente y plano, ayudándoles a aprender a abandonar los viejos y cansados argumentos lineales en favor de las yuxtaposiciones multimedia y las posibles digresiones en el trabajo digital (Taylor). A excepción de los incorregibles, se supone que los profesores estarán encantados de colaborar en la construcción de nuevos planes de estudio para cumplir con sus nuevas circunstancias. (Ninguno de los libros explica por qué gente capaz querría convertirse en profesor en estos nuevos sistemas, que reducirían sus puestos de trabajo a versiones glorificadas de la enseñanza secundaria).
No es una idea nueva. Como Frank Donoghue mostró enThe Last Professors, algunos de los empresarios que crearon grandes negocios en los Estados Unidos de las décadas de principios del XX consideraban que las universidades debían ser administradas como fábricas, con una disciplina severa y sin titularidades. Tampoco es una buena idea. El modelo corporativo de América parece algo abollado por el momento, mientras que las universidades estadounidenses se han convertido en paradigmas de aprendizaje al que aspira todo el mundo. ¿Realmente tiene sentido reformar la Universidad de Harvard a imagen de la GM o BP? A pesar de sus problemas, la titularidad de una plaza ha demostrado su valor con el tiempo -y no sólo, ni principalmente, como una forma de proteger la libertad de expresión. A veces, la investigación básica en humanidades, ciencias sociales y ciencias naturales produce rápidamente resultados en el mundo real. Más a menudo, sin embargo, se necesita una generación o más para ver sus implicaciones prácticas. Por ejemplo, eso es lo que costó, a una nueva investigación (la mayoría hecha en las universidades) que mostró lo central que era la esclavitud tanto para la vida del Sur como para el estallido de la Guerra Civil, transformar la manera en la que los historiadores públicos presentaban el pasado de América en los sitios históricos. Ese es el tiempo que probablemente le costará a la investigación genómica actual tener un impacto práctico en el tratamiento médico. La investigación básica no engorda inmediatamentelos balances, ni siquiera en el trimestre fiscal en el que se anuncian los resultados. Muchas empresas han reducido o retirado su apoyoa tal fin, por motivos estrictamente económicos. En décadas anteriores, AT & T (más tarde Lucent Technologies), RCA, Xerox y otras empresas industriales hicieron una gran cantidad de investigación básica. Los laboratorios de AT & T Bell, por su parte, crearon el transistor y la célula fotovoltaica, montaron la primera televisión y las transmisiones por fax. Pero el financiamiento se reduce y las prioridades de las empresas cambian –y se ha reducido en todos los sentidos desde entonces. Sólo un millar de empleados transitan por los pasillos oscuros de los Laboratorios Bell, frente a un total de treinta mil en 2001. Necesitamos universidades y profesores titulares para llevar a cabo la investigación básica que la mayoría de las empresas han abandonado. Lo que no necesitamos es que las universidades adopten el estilo de gestión que ha hecho naufragar los centros de investigación corporativa.
Con todos sus defectos, ambos libros iluminan algunos rincones oscuros del sistema universitario estadounidense, y merecen que se les reconozca. Pero lo expesan en una clave polémica y condescendiente que va a ganar pocos admiradores entre los profesores cuyas vidas y actitudes esperan transformar. Sus análisis y propuestas carecen de la profundidad y especificidad que alguien como Kirp alcanzó con detallados estudios de casos de colleges y universidades. Ninguno de los dos afronta -ni siquiera menciona- algunas de las causas básicas de los problemas que hemos identificado: la caída generalizada de la educación secundaria pública, que envía a muchos estudiantes a la universidad sin preparación y convierte a los cursos universitarios en trabajos de reparación, o la desaparición de la idea de que una sólida educación es un bien público que las sociedades deben ofrecer al mayor número posible de sus miembros. Lo más extraño de todo es que estos escritores eruditos muestran poca comprensión por esa riqueza y la variedad intelectual que ha hecho que las universidades americanas sean la envidia de los observadores en todo el mundo -observadores que están horrorizados por nuestras defectuosas infraestructuras, nuestro sistema radicalmente desigual de servicios de salud y nuestra miserable previsión social para los más pobres de nuestros pobres. Como Michael Crow -reformista rector de la Arizona State, muy admirado por Hacker y Dreifus- ha dejado en claro con el ejemplo (como cuando contrató a Kip Hodges, un veterano profesor de ciencias planetarias, de la tierra y de la atmósfera en el centro-interdisciplinario-creador-por-excelencia del MIT, para poner en marcha una nueva School of Earth and Space Exploration), la manera de mejorar los modelos tradicionales no es abandonarlos, sino ir a uno mejor. La solución consiste en ofrecer a científicos dotados y estudiosos que han demostrado serlo con el antiguo sistema nuevas y mejores formas para hacer su trabajo. Las propuestas más radicales suenan bien, agitan los debates, los calientan una temporada y venden libros. Pero no nos ayudarán a salvar la compleja y delicada ecología de la enseñanza y el aprendizaje de la edad de hielo que ahora nos amenaza.
El impacto de las nuevas tecnologías sobre las humanidades es ya tan evidente que hasta el New York Times ha decidido reparar periódicamente en ello. La periodista Patricia Cohen es la encargada. A mediados de noviembre pasado, por ejemplo, inauguró una nueva serie de artículos sobre el particular:
Una historia de las humanidades en el siglo XX podría ser la crónica de los “ismos” -formalismo, freudismo, estructuralismo, poscolonialismo-, grandes catedrales intelectuales de las que penden distintas interpretaciones de la literatura, la política y la difusión de la cultura.
¿Cuál es la próxima gran idea sobre el lenguaje, la historia y las artes? Los datos.
Los miembros de una nueva generación de humanistas digitales sostienen que es hora de dejar de buscar inspiración en el próximos “ismo” político o filosófico y empezar a explorar cómo la tecnología está cambiando nuestra comprensión de las artes liberales. La última frontera tiene que ver con el método, dicen, con el uso de tecnologías poderosas y de grandes almacenes de materiales digitalizados que las humanidades antes no tenían.
Estos investigadores están cartografiando digitalmente los campos de batalla de la Guerra Civil americana para entender el papel que la topografía desempeñó en la victoria, utilizando bases de datos de miles de jam sessions para medir cómo las colaboraciones musicales influyeron en el jazz, buscando a través de un gran número de textos y libros científicos para saber dónde surgieron inicialmente los conceptos y cómo se difundieron, y combinando animación, gráficos y documentos primarios sobre los viajes de Thomas Jefferson para crear nuevas formas de enseñar historia.
Esta alianza de geeks y poetas ha generado ansiedad y euforia. Las humanidades, al fin y al cabo, tratan con cuestiones elusivas que tienen que ver con la estética, la existencia y el significado, las palabras que nos hacen llorar o la melodía que pone la piel de gallina. ¿Son elementos que se puedan medir?
“Las humanidades digitales hacen cosas fantásticas”, dijo el eminente historiador de Princeton Anthony Grafton. “Soy un creyente en la cuantificación. Pero no creo que la cuantificación pueda hacerlo todo. Gran parte del trabajo humanista tiene que ver con la interpretación”. “Es fácil olvidar que lo digital es un medio y no un fin”, agregó.
Los académicos que practican las humanidades digitales también se enfrentan a una prueba más práctica: ¿Qué conocimientos pueden producir que sus predecesores no pudieron? “Yo lo llamo ‘¿Dónde está la chicha?“, dice Tom Scheinfeldt, director gerente del Center for History and New Media de la George Mason University.
Con la esperanza de encontrar la “chicha”, la National Endowment for the Humanities se asoció el año pasado con la National Science Foundation y otras instituciones de Canadá y Gran Bretaña para crear Digging Into Data Challenge, un programa de becas destinado a impulsar la investigación en estas nuevas direcciones.
Como explicó Brett Bobley, director de la oficina de la dotación de las humanidades digitales, el análisis de cantidades de datos sin precedentes puede revelar patrones y tendencias y plantear preguntas inesperadas para el estudio. Puso el proyecto del genoma humano como ejemplo de cómo se puede transformar un área de estudio: “La tecnología no sólo ha hecho la astronomía, la biología y la física más eficiente. Ha permitido que los científicos hagan una investigación que simplemente no podían hacer antes”. Bobley dijo que el campo emergente de las humanidades digitales se entiende mejor como un término genérico que cubre una amplia gama de actividades, desde la conservación en línea y la cartografía digital a la minería de datos y el uso de sistemas de información geográfica.
Algunos esfuerzos pioneros comenzaron hace años, pero la mayoría de profesores de humanidades siguen sin conocerlos, no tienen interés o no están convencidos de que las humanidades digitales tengan mucho que ofrecer. Incluso los historiadores, que ya han utilizado las bases de datos, han tardado en sumarse a la tendencia. Sólo uno de los cerca de 300 principales paneles programada para la reunión anual del próximo año de la American Historical Association abarca cuestiones digitales. Sin embargo, las universidades, asociaciones profesionales e instituciones privadas dedican una porción cada vez mayor del pastel al campo.
“Las humanidades y las ciencias sociales son las áreas emergentes para el uso de computadoras de alto rendimiento”, dijo Peter Bajcsy, un científico investigador en el National Center for Supercomputing Applications at the University of Illinois, Urbana-Champaign.
En Europa 10 países se han embarcado en un proyecto a gran escala, a partir de marzo, con planes para digitalizar datos sobre artes y humanidades. El verano pasado Google otorgó un millón de dólares para profesores que hacen investigación en humanidades digitales, y el año pasado la National Endowment for the Humanities se gastó 2 millones en proyectos digitales.
Uno de los becados es Dan Edelstein, profesor asociado de francés e italiano en la Universidad de Stanford, que está trazando el flujo de ideas durante la Ilustración. La era de los grandes pensadores -Locke, Newton, Voltaire- supuso el intercambio de decenas de miles de cartas; sólo Voltaire escribió más de 18.000. “Se podría dar un sentido impresionista a la forma y el contenido de una correspondencia, pero en realidad nadie puede conocer todo el panorama”, dijo Edelstein, quien, junto con colaboradores de Stanford y la Universidad de Oxford en Inglaterra, está utilizando un sistema de información geográfica (GIS) para trazar los viajes de las cartas. “¿Dónde iban estas redes? ¿Tenían la amplitud de la que la gente solía jactarse, o estaban funcionando de una manera diferente? Somos capaces de hacer nuevas preguntas”.
Una revelación sorprendente del proyecto Mapping the Republic of Letters fue la escasez de intercambios entre París y Londres, señala Edelstein. La narrativa común es que la Ilustración comenzó en Inglaterra y se extendió al resto de Europa. “Se podría pensar que si Inglaterra era este manantial de tolerancia y libertad religiosa”, añade, “habría habido ahí un interés más continuo de lo que muestra nuestro mapa de la correspondencia”. Edelstein expone que muchos de sus colegas senior ver su trabajo como caprichoso, el resultado de jugar con juguetes tecnológicos. Pero él sostiene que tales juegos pueden conducir a descubrimientos.
En opinión de Scheinfeldt, el ámbito académico se ha movido a una “era post-teórica”. Este “momento metodológico”, dice, es similar a lo ocurrido a finales del siglo XIX y principios del XX, cuando los eruditos estaban preocupados por la clasificación y catalogación del flujo de información proporcionado por las revoluciones en la comunicación, el transporte y la ciencia. Los aspectos prácticos de la construcción de la disciplina, de reunir una bibliografía comentada, de definir la agenda de investigación y lo que significaba ser historiador “fueron los principales trabajos de un gran número de académicos”, señala.
Averiguar cómo recoger, almacenar y conectar más de 350 años de erudición es lo que motivó a Foys Martin K. Este medievalista de la Universidad Drew en Madison, Nueva Jersey, creó un mapa digital del tapiz de Bayeux, un bordado gigantesco del siglo XI que está en un museo en Bayeux, Francia, que representa la Batalla de Hastings, cuando los normandos conquistaron Inglaterra. Con 68 metros de largo, alrededor de dos tercios de la longitud de un campo de fútbol, este tapiz es a la vez una obra de arte y un documento histórico que mezcla texto e imagen. “Es casi imposible estudiarlo tradicionalmente”, dice Foys. Una sola persona no puede digerir la enorme cantidad de material de la obra, y ninguna impresión podría hacerlo con precisión”, por lo que Foys creó una galardonada versión digital con comentarios que los estudiosos podían ver. Esta cartografía digital tiene el potencial de transformar los estudios medievales, señala Foys.
Su último proyecto, que dirige con Shannon Bradshaw, un científico informático de Drew, y Asa Mittman Simon, un historiador del arte de la Universidad Estatal de California-Chico, es una red en línea de mapas y textos medievales sobre la que los estudiosos pueden trabajar en forma simultánea. Una vez que las áreas específicas de los mapas son identificadas y etiquetadas con información, es posible analizar y comparar datos cuantificables sobre las imágenes y las fuentes, explicó, agregando: “Tenemos un nuevo conjunto de herramientas que no está dominado por la palabra escrita”.
La red en línea de mapas es distinta de la mayoría de los esfuerzos académicos en otro aspecto: es comunitaria. El modelo tradicional del solitario profesor de humanidades, trabajando duro en un año de archivo o componiendo un tratado filosófico o una obra histórica se sustituye en este proyecto por la colaboración de una comunidad global de expertos. “La facilidad con que una comunidad puede colaborar en la investigación es algo que está cambiando fundamentalmente la forma en que hacemos nuestro trabajo”, dice Foys, cuyo libro de 2007, Virtually Anglo-Saxon, trata sobre la influencia de la tecnología en el tranajo académico.
Las humanidades digitales son algo tan nuevo que sus practicantes suelen sorprenderse de sus resultados. Cuando la obra completa de Abraham Lincoln se publicó en línea hace algunos años, el director de los Papers of Abraham Lincoln, Daniel W. Stowell, dijo que esperaba que los historiadores fueran los visitantes más frecuente de su sitio. Pero se sorprendió al descubrir que el grueso de usuarios venía de Oxford University Press; los editores del Oxford English Dictionary había estado buscando los papeles para localizar la primera aparición de determinadas palabras. “La gente va a utilizar estos datos en formas que ni siquiera podemos imaginar”, dijo Stowell, “y creo que este es uno de los desarrollos más interesantes en las humanidades”.
– Rome Reborn (University of Virginia): un modelo digital en 3D sobre el desarrollo urbano de la antigua Roma.
– Railroads and the Making of Modern America (University of Nebraska in Lincoln): los cambios entre 1850 y 1900 a través del ferrocarril, el telégrafo, los barcos a vapor, etc.
– The Dante Project (Princeton): un texto electrónico anotado con una base de datos repleta de comentarios, lecturas, grabaciones, imágenes, etc.
– The Valley Project (University of Virginia): el referente por antonomasia entre los contemporaneístas, la vida de dos comunidades (del sur y el norte) durante la guerra civil.
El Stanford Dissertation Browser es una interfaz experimental para las colecciones documentales que permite una mayor interacción en las búsquedas. Los resúmenes de las tesis de doctorado de Stanford (1993-2008) se presentan a través de la lente de un modelo de texto que muestra afinidades y emplea patrones de uso de términos. Cada departamento de Stanford se ve como un círculo, coloreado por departamentos o centros y dimensionado según el número de estudiantes de doctorado graduados en cada uno.
Al hacer clic en un departamento, el navegador lo focaliza, moviendo todos los otros departamentos para mostrar su afinidad en relación con el departamento seleccionado. La afinidad en los resultados se calcula mediante un modelo de supervisión mixta basado en la etiqueta LDA: cada disertación se toma como una mezcla ponderada del modelo de lenguaje asociado a cada departamento de Stanford. Esto nos permite inferir que, por ejemplo, la tesis X es en un 60% de ciencias de la computación, un 20% de física, y así sucesivamente. Estos porcentajes se promedian dentro de un departamento para calcular el nivel del departamento en las estadísticas (muestran las afinidades), y no necesita ser simétrico. Por ejemplo, las tesis de economía en Stanford usan más términos de Ciencia Política que a la inversa. Esencialmente, la visualización muestra palabras que se superponen entre los departamentos, lo cual se mide según los términos que la tesis de un departamento tomé prestados de otro. ¿Qué departamentos los toman prestados y de dónde? Las estadísticas se calculan anualmente.
Cuando se amplían en dos niveles (al hacer doble clic en un departamento), la tesis individuales se representan con una línea que señala la relación entre el departamento de origen de cada tesis y su departamento inmediatamente superior en puntuación, en proporción a la cantidad de palabras que la tesis usa de cada uno de esos dos departamentos. La posición relativa de dos tesis sólo es significativa cuando están en la misma línea radial. También se muestran, coloreadas, las tesis de otros departamentos que tienen una puntuación más alta para el departamento seleccionado. Por ejemplo, echemos un vistazo a Ciencias de la Computación en 2005. Veremos tres tesis a lo largo de la línea radial que señalan a la lingüística -son los tres estudiantes que se graduaron del grupo de Stanford PNL ese año. Hay un montón de otros lugares donde encontrar cosas similares, y algunos lugares que no. En particular, los departamentos pequeños tienen menos datos y así son más susceptibles al ruido.
Nuestra experiencia en la construcción este navegador subraya las formas en que las buenas visualizaciones interactivas pueden mejorar la modelización de texto, y viceversa. Por ejemplo, la visualización nos permitió experimentar con muchas variaciones del modelo (LDA, tf-idf, etc) para ver lo bien que cada uno se emparejabas con nuestras intuiciones, así como en qué medida los contornos de los modelos eran fieles a nuestras elecciones sobre la presentación. El modelo y la visualización se han perfeccionado, pero ambos dejan mucho margen de mejora.
Fiel a su cita, Boston se llenará de historiadores entre el 6 y el 9 de enero. El motivo es la suntuosa y multitudinaria celebración del 125 Congreso de la American Historical Association. Facilidades, todas: “The meeting hotels are located in Boston’s Back Bay area, connected by climate-controlled walkways and two shopping malls, The Shops at Prudential Center and Copley Place Shopping Galleries, with more than 200 stores and restaurants”. Además, hay ocho tours, visitas organizadas para calmar el espíritu tras el frenesí de las compras. Por supuesto, el lujo se explica por esa llegada masiva. Los organizadores han reservado 1.000 plazas en el Marriott y otras 900 en el Sheraton, ahí es nada, pero los precios son razonables: 110 dólares la individual y 130 la doble… Como aquí!
Del programa, dedicado a “History, Society, and the Sacred”, no hablaré, porque sencillamente no está expuesto. Su magnitud es tal, que los organizadores presentan dos posibilidades, un inacabable índice de participantes o un buscador para que cada uno escarbe. Y eso último hacemos. Puede uno teclear el término “Spanish” y la máquina nos devuelve una respuesta exacta: Found 96 matches. O bien escribimos “Spain” y entonces leemos: Found 79 matches. Vayamos a ello.
La mayor parte de los actos o sesiones que nos afectan se refieren a “New Spain” y están comprendidos en mesas sobre Latin American History o afectan a períodos que aquí no incluímos en el ámbito de la historia contemporánea. ¿Qué queda? Muy poco:
* La sesión dedicada a Making the State Sacred: Catholicism’s Role in Spanish Politics, 1759–1937, que organiza la combativa Association for Spanish and Portuguese Historical Studies, en la que se anuncian tres papers: “Preaching to the People of God: Catholicism and National Identity in Spain, 1759–1823″, de Scott Eastman (Creighton University); The Exuberance of Youth: Young Catholics and Democracy in Spain’s Second Republic, 1931–36″, de Samuel Pierce (College of Charleston); y “`Violare le Tombe e Profanare le Salme’ : Vatican Reactions to the Madrid Government at War”, de Karl J. Trybus (University of Connecticut).
Más allá, unas escasas comunicaciones individuales que pertenecen a sesiones diversas. Veamos:
* “Virgins Defeat Mohammed: Sacred Rituals in Spain’s Festivals of Moors and Christians”, de Aitana Guía, (York University). Poster Session. AHA Session 225
Tras varios meses de buen recorrido, este fin de año aparece en edición de bolsillo el volumen de Louis Menand The Marketplace of Ideas Reform and Resistance in the American University (Norton). Dado su interés, podemos recuperar el avance que Harvard Magazine presentó en diciembre de 2009. Recordamos, además, que ya hemos tratado en este blog este mismo asunto en relación con la historia y que, por otra parte, es inminente la publicación de la nueva normativa española sobre el doctorado.
Así pues, en este trabajo, Menand examina la educación en general, el estado de las humanidades, las tensiones entre el trabajo disciplinario e interdisciplinario, y, en el capítulo cuarto, se pregunta “¿Por qué todos los profesores piensan lo mismo?” Los siguientes extractos, de los capítulos tercero y cuarto y la conclusión, nos permiten ver sus argumentos centrales:
Es fácil ver cómo las disciplinas académicas modernas reproducen todas las características fundamentales de un oficio profesionalizado. Se trata de una comunidad de prácticantes en gran parte cerrada y basada en el autogobierno, con un poder casi absoluto para determinar las normas de ingreso, de promoción y expulsión en sus respectivos campos. La disciplina se basa en el principio del desinterés, según el cual la producción de nuevos conocimientos se rige por la medición en relación al trabajo académico existente mediante un proceso de revisión por pares, en lugar de valorarlos según satisfagan a o no las necesidades de los intereses externos al campo. El departamento de historia no le pregunta alcalde o al exalumno o al departamento de física quién está calificado para ser profesor de historia. Las credenciales académicas no son transferibles (como aprenden rápidamente todos los doctores que buscan trabajo fuera de la academia). Y las disciplinas alientan -con más o menos requisitos- un alto grado de especialización. La contrapartida que obtienen las disciplinas por este método organizativo es la autoridad social: el producto está garantizado por la experiencia que el sistema está diseñado para generar. Los profesionales incompetentes no son admitidos en esa práctica, y los eruditos incompetentes no se extienden.
Dado que el sistema es el que certifica el producto –ipso facto, nadie de fuera de la comunidad de expertos está capacitado para calificar el valor de la obra producida en su interior-, la función más importante del sistema no es la producción de conocimiento. Es la propia reproducción del sistema. Para decirlo de otro modo, la función más importante del sistema, tanto a efectos de su supervivencia como a efectos de control del mercado para sus productos, es la producción de los productores. Las disciplinas académicas efectivamente monopolizan (o intentan monopolizar) la producción de conocimiento en sus campos, y monopolizan también la producción de productores de conocimiento. Por eso, por ejemplo, no se puede recibir un curso sobre leyes (excepto de historia del derecho) fuera de una Facultad de derecho. De hecho, las facultades de derecho instan a los solicitantes a especializarse en areas distintas al derecho. Dicen que esto hace que los abogados tengan una formación equilibrada, pero también ayuda a asegurar que los futuros abogados serán formados por otros abogados. Ayuda a los abogados a retener el monopolio de los conocimientos sobre la ley.
Extrañamente, cuanto menor es la autoridad social de la que goza una profesión, más restrictivas tienden a ser las barreras a la entrada y más rígido el proceso de producción de los nuevos productores. Uno puede convertirse en abogado en tres años, en MD en cuatro años y en MD-Ph.D. en seis años, pero el tiempo promedio de un grado de doctorado en humanidades es de nueve años. Y cuanto más autolimitada está una profesión, más difícil será adquirir la credencial y pasar a practicarla, y mayor la identificación entre el profesional individual y la disciplina.
Las disciplinas se autoregulan de esta manera por razones de libertad académica. El sistema de acreditación y especialización mantiene la calidad y protege a las personas dentro del campo, a salvo de interferencias de presiones externas. El sistema tiene enormes beneficios, pero sólo para los profesionales. El profesional más débil, pues él o ella están respaldados por la autoridad colectiva del grupo, cuenta con una ventaja casi inalcanzable para el más fuerte de los no-profesionales (el experto independiente) que trabaje solo, ya que el no profesional debe ganarse una reputación con su propio trabajo, mientras que la credibilidad de los profesionales se la otorga la institución. Ésta es una de las razones por las que la gente está dispuesta a pagar un enorme precio en tiempo y pérdida de ingresos, algo necesario para obtener el título: la credencial da acceso a los recursos académicos y a las redes de profesionales que hacen circular su trabajo por todo el mundo. El escritor no académico o el estudiante carecen en gran medida de ambas cosas. Este doble motivo -garantía de la calidad mediante la restricción de acceso- se refleja en el argumento que todas las profesiones ofrecen como justificación: a fin de atender las necesidades de los demás adecuadamente, las profesiones deben responder sólo a sí mismas.
***
Desde hace 10 años se ha estado mantenido un diálogo nacional sobre la condición y el futuro del doctorado. Dicho diálogo ha sido en gran medida respaldado por dos grandes estudios: “Re-envisioning the Ph.D.”, realizado por investigadores de la Universidad de Washington, y “Ph.D.s—Ten Years Later”, que se llevó a cabo en Berkeley. Ambos estudios identificaron las mismas cosas en las que los investigadores creen que la reforma del doctorado es deseable. Éstas son: la interdisciplinariedad, la formación práctica y la duración del grado.
Los estudios eran necesarios, en parte porque los datos sobre el posgrado son muy difíciles de conseguir. Hasta hace muy poco, los departamentos tendían a no hacer un seguimiento detenido a sus estudiantes de posgrado. Los departamentos sabían cuántos estudiantes admitían, y sabían cuántos se doctoraban, pero no tenían idea de lo que pasaba entre medias, es decir, que hacían los estudiantes mientras cursaban el programa. Debido en parte al patrón de negligencia benigna que históricamente ha caracterizado la cultura de la educación de posgrado en los Estados Unidos, lo cual es en parte debido a que algunos estudiantes terminaban en cuatro años y otros necesitaban 12 para cumplir ese mismo programa, realmente no hay manera significativa de cuantificar lo que está pasando. “¿Todavía estás aquí?” Es un pensamiento que a menudo le pasa por la cabeza a un profesor cuando ve un rostro vagamente familiar en el aula. “Sí, todavía estoy aquí”, es la respuesta habitual, y “continuo trabajando a tiempo parcial para usted”. Hubo también, tradicionalmente, poca información fiable acerca de dónde iban los estudiantes al terminar el posgrado. Hoy en día, cada vez es más habitual que los programas de posgrado soliciten informes sobre inserción laboral, aunque, por razones comprensibles, los informes tienden a exagerar. Alguien que tiene trabajo, sea donde sea, es ipso facto un posgraduado colocado con éxito, y, en ese momento, la atención del departamento se relaja. Lo que le pasa a la gente tras su colocación inicial es en gran parte asunto de rumores y autoinformes.
El inglés fue uno de los campos estudiados en los dos estudios sobre el doctorado. Es útil detenerse en ello, en parte porque es un gran campo donde las prácticas de empleo tienen un significado que va más allá de los cursos para estudiantes de inglés. Lo que las encuestas sugieren es que si la educación de doctorado en inglés fuera un personaje de dibujos animados, su camino desde hace aproximadamente 30 años empezaría yendo hacia un precipicio, entrando luego en caída terrible, se agarró a una rama en su camino al abismo y se ha aferrado a esa rama desde entonces. Se fue a pique muy rápidamente, no gradualmente, y luego se estabilizó. Estadísticamente, el estado de la disciplina ha sido bastante estable durante unos 25 años, y el resultado de esto es una especie de normalización de lo que en cualquier otro contexto parecería un proceso claramente ineficiente e intolerable. La profesión se ha acostumbrado a un grave desequilibrio entre la oferta y la demanda.
Más de la mitad de todos los estudiantes de doctorado en inglés lo dejan antes de obtener su título (algo que parece ser el caso del doctorado en general), y sólo la mitad restante consigue el trabajo para el que se formó en la escuela de posgrado, es decir, el de profesores universitarios. Durante las tres décadas desde que esta especialidad quedó maltrecha, una especie de coraza protectora ha crecido en torno a este proceso, una cultura del “realismo”, en el que las limitaciones exógenas son interiorizadas y las condiciones que hacen problemática la educación de doctorado se convierten en elementos de esa misma educación. A los estudiantes se les dice desde el principio, casi desde el momento en que entran en la escuela de posgrado, que aquelo es efectivamente una lotería. Esto mecesariamente tiene efectos sobre la autopercepción profesional.
La bisagra que hace que las cosas estén como están ahora, el borde del abismo, se encuentra en algún lugar alrededor de 1970. Es entonces cuando se produce un cambio en la naturaleza del doctorado. El cambio fue consecuencia de una mala sincronización, una de esas pinzas históricas donde se cruza una tendencia con su opuesta, cuando una curva ascendente se encuentra con una curva descendente. Un brazo de la pinza tiene que ver con la profesionalización cada vez mayor del trabajo académico, la conversión del profesorado en un grupo de personas que tenían más probabilidades de identificarse con sus disciplinas que con sus campus. Esto tuvo dos efectos contradictorios en el doctorado: el valor del grado subió y bajó al mismo tiempo. El valor creció porque cuando las instituciones empezaron a preferir la investigación antes que la enseñanza y el servicio, la tesina pasó de ser una especie de memoria final a convertirse en un primer borrador de monografía académica. La tesina se hizo más difícil de escribir porque aumentaba la dependencia de su éxito, y el aumento de la presión para producir un trabajo en última instancia publicable aumentaba, a su vez, el tiempo para obtener el grado. Eso fue un cambio desde el punto de vista del profesorado. Se mejoraba la selección de la profesión.
El cambio desde el punto de vista institucional, sin embargo, tuvo el efecto contrario. Con el fin de aumentar la importancia de la investigación en su perfil institucional, las escuelas comenzaron a aumentar los programas de doctorado. Entre 1945 y 1975, el número de estudiantes universitarios aumentó un 500 por ciento en los EEUU, pero el número de estudiantes de posgrado aumentó en casi un 900 por ciento. Por un lado, un doctorado era más difícil de conseguir, por el otro, se hizo menos valioso porque el mercado comenzó a inundarse con doctorados
Esto quedó certificado después de 1970, cuando la rápida expansión de la educación superior en Estados Unidos se desaceleró bruscamente, depositando en las orillas generacionales una enorme cantidad de profesores universitarios y un sinfín de programas de doctorado que producían doctores como rosquillas. El año 1970 es también el punto desde el que podemos rastrear la disminución de la proporción de estudiantes que se especializan en los campos de las denominadas artes liberales, y, dentro de ese descenso, uno proporcionalmente mayor en los alumnos que se especializan en humanidades. En 1970-1971, los departamentos de inglés otorgaron 64,342 títulos de licenciado, que representaban el 7.6 por ciento de todos los grados de licenciatura, incluyendo los otorgados en otros campos, tales como el de económicas. La única categoría de artes liberales que otorgó más grados que inglés fue la de historia y ciencias sociales, una categoría que combina varias disciplinas. Treinta años después, en 2000-01, el número de licenciados en todas las áreas fue un 50 por ciento más que en 1970-71, pero el número en inglés se redujo tanto en números absolutos -de 64.342 a 51.419- como en porcentaje del total de licenciados, del 7,6 por ciento a alrededor del 4 por ciento.
Menos estudiantes se especializan en inglés. Esto significa que la demanda de especialistas de literatura inglesa ha disminuido. Incluso si un departamento pone, por ejemplo, un curso sobre la literatura del siglo XVIII entre sus asignaturas troncales, el hecho de que haya menos especialistas en general significa que hay menos demanda de especialistas del siglo XVIII. Pero aunque el promedio de horas/créditos dedicados a los cursos de literatura inglesa se ha reducido en los últimos 20 años, la materia fundamental, si la medimos por el número de horas/crédito que los estudiantes le dedican, sigue siendo la misma: “english composition”. ¿Quién enseña eso? No principalmente doctores en inglés. Sobre todo ayudantes que han completado los cursos de doctorado (ABD’s), pero no la tesis. En cierto sentido, el sistema está diseñado ahora para producir esos ABD’s.
La misma tendencia se observa en la mayoría de los campos de las artes liberales. En 1971, 24.801 estudiantes se licenciaron en matemáticas y estadística, alrededor del 3 por ciento de todos los licenciados. En 2001, había 11.171 estudiantes en los campus, menos del 1 por ciento del total. De nuevo, no es que los estudiantes no quieran las matemáticas, es que hay pocos estudiantes que necesiten cursos especializados en matemáticas, que son los cursos que los estudiantes de posgrado están capacitados para enseñar. Hubo una similar caída en licenciaturas en ciencias sociales e historia. Sólo hubo movimiento ascendente en dos grandes áreas de las artes liberales: la psicología y las ciencias de la vida. La educación superior en Estados Unidos ha ido en aumento, pero la parte del sistema que corresponde a las artes liberales se ha venido reduciendo.
El estudio de Berkeley, “Ph.D.s—Ten Years Later”, se basó en amplios cuestionarios enviados a algo menos de 6.000 personas, en seis campos, que obtuvieron sus doctorados entre 1982 y 1985. Uno de esos campos era el inglés. Las personas que habían obtenido su doctorado en inglés entre 1982 y 1985 habían tardado una media de 10 años en conseguirlo. Un tercio de ellos tardó más de 11 años, y la edad mediana en el momento de obtenerlo era de 35. En 1995, el 53 por ciento de las personas que habían obtenido el doctorado 10 a 15 años eran titulares (tenure), mientras otro 5 por ciento eran interinos (tenure track). Esto significa que cerca de dos quintas partes de los doctores en inglés estaban efectivamente fuera de la profesión tal como ésta se entiende habitualmente. (Algunas de estas personas eren profesores de otro tipo, y algunos se desempeñaban como administradores educativos. En cuanto al resto, la mayor parte trabajaba en lo que se llama BGN –business, government, and NGOs-. De los que tenían la titularidad, menos de una quinta parte estaba en el tipo de universidades de investigación en las que habían sido formados, es decir, en torno a un 5 por ciento de todos los doctores en inglés. Por otra parte, los que empezaron como interinos tardaron un promedio de 6,1 años en ser titulares. Los que empezaron con otro tipo de contratos pero finalmente consiguieron ser titulares, algo que hizo aproximadamente la mitad, tardó un promedio de 8,1 años para conseguirlo.
La tasa de colocación para los doctores ha fluctuado. Entre 1989 y 1996, el número de plazas para empezar (starting positions) en historia se redujo 11 por ciento, en historia del arte y arte, el 26 por ciento; en lenguas extranjeras, un 35 por ciento, y en ciencia política, el 37 por ciento. Sin embargo, durante cada año de ese período, las universidades formaron más doctores que el año anterior. Era evidente que la curva de oferta había perdido completamente el contacto con la curva de demanda en la vida académica norteamericana. Ess decir, quizá no sea una generación perdida de estudiosos, pero sí una cohorte perdida. Éste fue un período que coincidió con los ataques a la universidad por lo de la “corrección política”, y no es casualidad que muchos de los más destacados críticos de la academia hubieran quedado fuera de las escuelas de posgrado: Dinesh D’Souza, Roger Kimball, Richard Bernstein, David Lehman. Aparte de sus críticas concretas y de su perspectiva política, fomentaron un estado de ánimo que mostraba el desencanto con la universidad como lugar agradable para trabajar.
Al parecer, hubo esfuerzos a partir de 1996 para reducir el tamaño de los programas de doctorado, con algún efecto positivo en el mercado de trabajo. Pero los números del promedio de tiempo necesario no mejoró. En los años sesenta, un estudiante necesitaba alrededor de 4,5 años para licenciarse en ciencias naturales y cerca de seis años en humanidades. El tiempo medio ahora en las humanidades es de nueve años. Eso no incluye lo que se llama parada (stop-time), que es cuando los estudiantes se toman un descanso o lo dejan durante un semestre o más. Y es obvio que no tiene en cuenta a los estudiantes que no terminan nunca. No son nueve años a partir de la licenciatura (bachelor’s degree), sino nueve años como estudiante matriculado en un programa de posgrado. La media del tiempo total que se necesita para lograr un grado en humanidades, incluida la parada, es de 11,3 años. En ciencias sociales, es de 10 años, 7,8 como estudiante matriculado. En ciencias naturales, el tiempo de grado como estudiante matriculado es algo menos de siete años. Si barajamos todos estos números, obtenemos los siguientes compuestos: sólo la mitad de las personas que ingresan en los programas de doctorado en inglés los acaban, y sólo la mitad de los que terminan lo hacen como profesores titulares (tenured faculty), la mayoría de ellos en las instituciones que no son universidades de investigación. Una estimación del tiempo total transcurrido desde la graduación en la universidad a la titularidad estaría más o menos entre 15 y 20 años. Es un largo aprendizaje.
Cumulative 10-Year Completion Rates for Students Who Entered Ph.D. Programs 1992-3 through 1994-5 (Humanities)
Que se necesite más tiempo para obtener un doctorado en humanidades de lo que cuesta conseguirlo en física o ciencias sociales (aunque esos campos también ha aumentado el promedio de años necesarios) parece anómalo, ya que normalmente una tesis en humanidades no requiere de un archivo extenso, ni trabajo de laboratorio. William Bowen y Rudenstine Neil, en su importante estudio In Pursuit of the Ph.D. (1992), sugirieron que una de las razones podría ser que los paradigmas académicos en humanidades se han vuelto menos claros. Las personas no saben exactamente lo que se supone que constituye la investigación en las humanidades y, por tanto, los estudiantes de posgrado dedican una cantidad excesiva de tiempo tratando de ofrecer un nuevo giro teórico sobre los textos canónicos o una contextualización inusual. La investigación en humanidades se ha vuelto bastante ecléctica sin llegar a ser polémica. De ahí, que para los primerizos sea un reto saber dónde dejar su huella.
La conclusión de los investigadores que compilaron las estadísticas sobre el doctorado en inglés en el estudio de Berkeley fue: ¿Lo ves? No es tan malo! La razón que daban para esto es la misma que se escucha a menudo cuando se plantean los asuntos del tiempo necesario para titularse y de la inserción laboral, es decir, que la mayoría de las personas que se doctoran, terminen o no en el mundo de la enseñanza, consiguen un trabajo de alta satisfacción. (La satisfacción en el trabajo es realmente más alta entre los doctores con carreras no académicas que entre los académicos, en parte porque los problemas conyugales -matrimonios con residencias distantes- no son tan grandes fuera de la academia). Y la mayoría dicen que no se arrepienten del tiempo que pasaron en la universidad (aunque tienen muchas quejas sobre la calidad de las tutorías que recibieron). Los estudiantes continúan reservando plaza en el motel de doctorado, y no parecen muy ansiosos por dejar las habitaciones. Les gusta estar en una universidad, y, puesto que suele haber mucha demanda de esa enseñanza a bajo coste, a las universidades les complace tenerlos. El negocio es bueno. ¿Dónde está el problema?
******
El esfuerzo por reinventar el doctorado como un grado para cualificar a personas para empleos académicos y no académicos, así como hacer el grado más práctico, fue una iniciativa de la Fundación Woodrow Wilson, cuando estaba dirigida por Robert Weisbuch. Estos esfuerzos son una forma digna de humanitarismo, pero no hay eficiencia evidente cuando se le exige a la gente que dedique 10 años o más para dominar un área académica especializada sobre la vase de que se están desarrollando habilidades para la investigación, el pensamiento crítico o la comunicación. Los propios profesores no son, en su mayor parte, personas muy prácticas, y las habilidades prácticas no son precisamente lo que están capacitados para enseñar. Están capacitados para enseñar a la gente a hacer lo que ellos hacen y saber lo que ellos saben. Esas habilidades y conocimientos no son evidentemente autotransferibles. La capacidad de analizar Finnegans Wake no se traduce en la capacidad de analizar una oferta de acciones. Si una persona quiere analizar una oferta de acciones, no debe perder su tiempo con Joyce. Debe ir a económicas o empresariales. O conseguir un trabajo analizando ofertas de acciones.
Puede ser que el aumento del tiempo que cuesta graduarse, combinado con el debilitamiento del mercado de trabajo para los doctores en artes liberales, sean los responsable de apiñar a la profesión en un marco ideológico único. Se necesitan tres años para convertirse en abogado. Cuesta cuatro años convertirse en médico. Pero ocupa de seis a nueve años, y a veces más, estar en disposición de enseñar a los estudiantes universitarios para ganarse la vida. El endurecimiento de la supervisión del progreso del estudiante podría reducir el tiempo de graduación un poco, pero si los requisitos se mantienen, si los estudiantes de la mayoría de los campus tienen exámenes preliminares, exámenes field (u orales), así como tesis largas, no es fácil ver en qué medida será significativa la reducción. Lo que está claro es que los estudiantes que pasan ocho o nueve años en la universidad están siendo seriamente sobreformados para el trabajo que hay disponible. El argumento según el cual necesitan una formación que les capacite para enseñar a estudiantes de pregrado es desmentida por el hecho de que ya enseñan en pregrado. En muchas instituciones, la enseñanza en pregrado es parte de la educación de doctorado, pues los estudiantes de posgrado empiezan a dar clases al año de su llegada. Y la idea de que la tesis de doctorado es un requisito riguroso es desmentida por la calidad de la mayoría de las tesis doctorales. Si todo estudiante de posgrado estuviera obligado a publicar un solo artículo peer-reviewed en vez de escribir una tesis, el resultado neto sería probablemente ventajoso para su formación.
Presionar a las universidades para que reduzcan radicalmente el tiempo que cuesta licenciarse es una cuestión de simple humanitarismo. Se trata de vidas deformadas por la longitud y la incertidumbre del proceso de formación doctoral. Muchas personas caen y abandonan y luego recaen, una gran proporción de estudiantes nunca terminan, y algunas personas lo rediseñan todo a edades relativamente avanzadas. Pongámoslo en términos menos personales, y digamos que hay una gran ineficiencia social en tomar a personas de gran inteligencia y dedicar recursos a su formación en programas que la mitad de ellas nunca completa y para trabajos que la mayoría no van a tener. Por desgracia, hay una eficiencia institucional, pues los estudiantes de posgrado constituyen una mano de obra barata. Ni siquiera hay coste en designar a un estudiante de posgrado para enseñar. El sistema funciona bien desde el punto de vista institucional no cuando se está produciendo doctores, sino cuando se está produciendo ayudantes no doctores (ABD’s). Se trata principalmente de ayudantes que dirigen parte de los cursos y que a menudo ofrecen cursos propios. Cuando más tiempo permanecen los estudiantes de doctorado en la universidad, más gente hay disponible para dar clases de pregrado. Por supuesto, la sobreproducción de doctores también crea una ventaja al comprador en el mercado de trabajo académico. Estas circunstancias explican el movimiento sindical de estudiantes de posgrado que funciona en la educación superior desde mediados de 1990.
Pero la razón principal para que los académicos se preocupen por el tiempo que se tarda en obtener un título tiene que ver con la barrera que representa a la admisión a la profesión. Los obstáculos para acceder a la profesión académica son tan conocidos que los estudiantes que los afrontan se autoseleccionan ya antes de entrar a la escuela de posgrado. Un estudiante universitario que tiene algún interés en la educación, pero que está seguro de si quiere una carrera como profesor, no va a arriesgarse a invertir ocho o más años en averiguarlo. El resultado es un estrechamiento del rango intelectual y la diversidad de los que entran en el área, y un aumento de las diferencias filosóficas y de actitud que separan a académicos de intelectuales no académicos. Los estudiantes que van a la escuela de posgrado ya se jactan de ello, y aprenden también a ser consecuentes. Hay menos fermento desde abajo de lo que es saludable en un campo de investigación intelectual. El liberalismo necesita conservadurismo y la ortodoxia heterodoxia, aunque sólo sea para mantener los pies sobre la tierra.
Y los obstáculos en el otro extremo del proceso, las inquietudes sobre la colocazión y las plazas (tenure), tampoco fomentan la iconoclasia. En algunas áreas, la profesión académica no es que se reproduzca, más bien se clona. Si fuera más fácil y más barato entrar y salir del motel de doctorado, las disciplinas tendrían la oportunidad de oxigenarse con personas que están mucho menos empapadas con sus paradigmas. Y la brecha entre dentro y fuera del mundo académico, que es creada en parte por la auto-selección, aumenta la hostilidad del mundo no académico a lo que ocurre en los departamentos universitarios, especialmente en las humanidades. La hostilidad hace que algunas disciplinas sean menos atractivas para los estudiantes universitarios, y el ciclo continúa.
La moraleja de la historia que relatan los números parecía sencilla: si hay menos empleos para las personas con doctorado, las universidades deberían dejar de generar tantos doctores, con lo que sería más difícil entrar en un programa de doctorado (reducción del número de matriculados) o más difícil de superar (reducción del número de doctores). Pero esto no ha funcionado. Es posible que la historia tenga una moraleja diferente, la de que debiera haber muchos más doctores, y que debiera ser mucho más fácil conseguirlo. El mundo no académico se enriquecería si hubiera más personas en él que se hubieran expuesto a los modos de pensamiento académico, y hubieran adquirido así cierta comprensión de términos como “deconstrucción” y “posmodernismo” con los que tratan y ante los que tienen gran prevención. Y el mundo académico sería más vivo si concibiera su propósito como algo más grande y variado que una mera reproducción profesional -y también si tuviera que lidiar con estudiantes que no estuvieran tan neuróticamente investidos del statu quo académico intelectual. Si el doctorado tuviera una duración determinada -si conseguir un doctorado fuera como obtener un grado en derecho-, entonces el posgrado podría adquirir un enfoque adicional y ser eficiente. También podría atraer más de los muchos estudiantes que, tras terminar la universidad, anhelan una inmersión más profunda en la investigación académica, pero que no pueden imaginar pasar seis o más años luchando para terminar un programa de posgrado y verse prácticamente descualificados por cualquier cosa excepto una carrera docente que no pueden contar con tener.
Es poco probable que las opiniones del profesorado sean siempre un fiel reflejo de las opiniones del público, y, en todo caso, eso sería en sí mismo una meta digna. Sin embargo, el fomento de una mayor diversidad de puntos de vista dentro del profesorado es un objetivo valioso. La evidencia sugiere que la educación superior en América va en la dirección opuesta. Los profesores tienden cada vez más a pensar igual, porque la profesión se autoselecciona cada vez más. Puede que la Universidad no requiera otra conformidad que la relativa a los asuntos académicos, pero el sistema actual implícitamente la demanda y la construye.
*****
Mi objetivo ha sido el de arrojar algo de luz sobre la historia de algunos problemas en la educación superior contemporánea. Si hay una conclusión que pueda extraerse de este ejercicio, podría ser la de que el sistema académico está muy internalizado. La clave para cualaquier tipo de reforma en la educación superior no reside en la forma en que se produce el conocimiento. Está en la forma en que los productores de conocimiento son producidos. A pesar de los cambios de transformación en la escala, misión y constitución de la educación superior de América, la reproducción profesional sigue siendo casi exactamente como lo era hace cien años. La formación doctoral es el caballo que la universidad está montando en el escaparate del centro comercial. A la gente se le enseña -o mejor dicho, se la socializa, ya que el proceso selecciona otros atributos además de la capacidad académica-, para convertirse en experto en un campo de estudio especializado, y luego, al final de un caro, largo y muy decidido proceso de credencialización, se les demanda que realicen tareas para las que no han tenido ningún tipo de formación: enseñar sus campos a los no especialistas, conectar lo que enseñan con los problemas a los que los estudiantes se pueden enfrentar fuera de la universidad, ser interdisciplinarios, escribir para el público en general, justificar su trabajo ante personas de fuera de su disciplina y de fuera de la academia. Si queremos que los profesores sean mejores en estas cosas, entonces debemos formarlos de manera diferente.
Sin embargo, como ocurre en todas las reformas posibles en la vida académica, hay peligros. El mundo de la producción de conocimiento es un mercado, pero es un mercado muy especial, con sus propias prácticas, sus propios valores y sus propias reglas. Mucho ha cambiado en la educación superior en los últimos 50 años. Lo que no ha cambiado es la relación delicada y algo paradójica en la que la universidad se encuentra frente a la cultura general. Es importante que la investigación y la enseñanza sean relevantes, que la Universidad colabore con la cultura pública y que diseñe sus paradigmas de investigación teniendo en mente la vida social y cultural de hoy. Esto es, de hecho, lo que la mayoría profesores tratan de hacer, incluso cuando les avengüenza decirlo por los tabús de la intrumentalización y el presentismo. Los profesores enseñan lo que enseñan porque creen que eso marca la diferencia. Para continuar haciéndolo, la investigación académica, al menos en algunos campos, puede necesitar ser menos excluyente y más holística. Éste puede ser el camino por donde están yendo los debates que he estado describiendo con respecto a la educación superior.
Pero al final de este camino hay un peligro, el de que la cultura de la Universidad se convierta en un eco de la cultura pública. Eso sería una catástrofe. El trabajo académico al servicio de la cultura pública en una sociedad libre es plantearse preguntas que el público no quiere hacerse, investigar temas que no puede o no quiere investigar, y albergar las voces que no quieren o son incapaces de ser alojadas. Los académicos necesitan mirar al mundo para ver qué tipo de enseñanza y de investigación tienen que hacer, y cómo pueden formarse y organizarse mejor para hacerlo. Pero deben hacer caso omiso de la demanda general de que reproduzcan su propia imagen.
* El número de estudiantes se ha incrementado en ingeniería (4%) y ciencias naturales (9%), pero declina en ciencias sociales (-5%) y humanidades (-12%) -todo ello con respecto al último informe similar (1995).
* El 50% de los estudiantes completa sus estudios en seis años o menos (ingeniería y agrícolas). Para esa misma duración, el porcentaje baja en ciencias naturales (44%) y en ciencias sociales (37%); en humanidades, en cambio, el 37% necesita al menos ocho años, reafirmando así lo mencionado por Louis Menand.
Por otra parte, y ya que hemos hablado en este blog de la crisis y el futuro de las humanidades, quizá convenga señalar lo que el informe indica respecto al profesorado que imparte estudios de doctorado: el campo de las humanidades parece ser el más envejecido, ya que es el que tiene un mayor porcentaje (27%) de profesores con edades superiores a los 60 años.
Como en años anteriores, y ante el próximo Congreso de la AHA, Robert B. Townsend dibuja en Perspectives el perfil de la profesión en los USA. En este caso, es sólo el primero de una serie de tres artículos. En las próximas dos entregas Townsend promete profundizar en las prácticas reales de la investigación y la enseñanza, con la mirada puesta en el impacto que los nuevos medios han tenido en la disciplina. El segundo artículo ha aparecido ya en la edición de noviembre (How Is New Media Reshaping the Work of Historians?), y lo trataremos en su momento. El tercer artículo, en diciembre, se ocupará de los cambios en el aula. Todos ellos se han elaborado a partir de una encuesta realizada la pasada primavera sobre la situación de los departamentos universitarios de historia. La cosa tiene su interés, puesto que muestra indirectamente cómo funcionan las universidades americanas, algo a lo que estamos poco acostumbrados. Hagamos un resumen:
El mencionado cuestionario fue distribuido en línea a los 12.942 miembros que figuran en la última versión del Directory of History Departments, Historical Organizations, and Historians. Al final, se recibieron 4.540 respuestas válidas (4.182 de instituciones de los Estados Unidos y 358 de Canadá). Demográficamente, un tercio de los encuestados eran menores de 45 años. Y como reflejo del tipo de empleo predominante, la mitad de los encuestados trabajan en las instituciones de doctorado. Dominan los especialistas en historia de Europa y América del Norte (como ocurre en los departamentos), y algo menos del 40 por ciento de los encuestados eran mujeres.
Las respuestas muestran amplias variaciones en cuanto a la trayectoria académica de los historiadores, con una significativa movilidad profesional. De los análisis anteriores sabemos que generalmente cuesta alrededor de dos años llegar a la tenure-track. Por otra parte, más del 60 por ciento de los historiadores cambian de institución al menos una vez a lo largo de su carrera. El profesorado de los departamentos donde sólo se ofrece el grado es ligeramente más propenso a haber pasado toda su carrera en una institución, (41%). En comparación, ese porcentaje baja al 35 por ciento allí donde se imparte el título de doctor.
Desglosado por rango, los assistant professors han estado trabajando en el campo durante un promedio de 8,3 años y en su centro actual unos 4,2 años, mientras que esos porcentajes son de 17,2 y 12,3 años para los associate professors (Figura 1). En el caso de los full professors: 29,8 años y 21.7.
Estadística de la Investigación
Las respuestas a la encuesta también muestran diferencias significativas en las tasas de publicación y en el equilibrio entre investigación, enseñanza y apoyo institucional para la investigación. Entre el profesorado de los departamentos que ponen énfasis en la enseñanza (y sólo mparten el grado), el 42 por ciento no había publicado ninguna monografía. En cambio, es el 16 por ciento en los programas que otorgan el doctorado (Figura 2).
En los programas de grado, el 70% de los profesores que llevan menos de 10 años en la disciplina aún no habían publicado su primer libro. Pero incluso después de 20 años, ese porcentaje era de algo más del 30%. En comparación, eso sólo pasa en el 5% de los profesores que trabajan en en programas de doctorado y llevan más de 20 años en la academia. En suma, entre los historiadores que llevan entre 10 y 20 años, el 72% ha publicado su primer libro y el 22% más de una monografía.
La variación es notablemente inferior en la publicación de artículos. Más del 75 por ciento del personal educativo de todos los tipos departamentos había publicado al menos un artículo revisado por pares antes de cumplir 10 años en la disciplina, y casi el 90 por ciento había publicado un artículo entre los 10 y 20 años desde su primer empleo. Las diferencias son relativamente pequeñas entre el grado y el doctorado. Después de 20 años en la disciplina, más de dos tercios de los profesores habían publicado al menos seis artículos de ese tipo.
El valor de la enseñanza
Si bien la publicación tiende a ser privilegiada para la valoración de los méritos académicos en la disciplina en general, la encuesta muestra que la enseñanza sigue siendo muy valorada a nivel personal. Cuando se les preguntó si se identificaban como profesores o investigadores, un 44 por ciento de los encuestados dijeron que se consideraban por igual investigadores y profesores, mientras otro 32 por ciento identificó más con la docencia. Sólo el 23 por ciento de los encuestados se describen más como investigadores. Lla mayor variación esté en el tipo de departamento (figura 3). Entre el profesorado en los programas de doctorado, el 35% se identificó más como investigador, mientras que el 56 por ciento de quienesimparten en licenciaturas slo hicieron más como profesores.
En comparación, hubo muy poca variación en otros parámetros, como la edad, el rango y el género. La única excepción notable fue entre el profesorado en las instituciones de doctorado, donde la tendencia a identificarse como profesores era mayor a medida que la edad erra más avanzada. Casi todos los encuestados dijeron que habían enseñado al menos un curso durante los últimos cinco años. Dos tercios (66%) dijeron que “siempre” enseñaban en el grado, y un 25% dijo que lo hacía “a menudo”. El 67% señala que siempre o con frecuencia enseña en seminarios de grado.
Muy pocos de los encuestados imparten cursos de posgrado. Mientras que el 84% del profesorado de grado nunca los imparte, el 47% del profesoraado de master lo hace siempre o con frecuencia, cosa que se da en el 63% del personal de los departamentos de doctorado.
Campos de especialización
Casi el 80% del profesorado de los departamentos de la historia se especializa en los Estados Unidos o en Europa, un 39,3% en cada área (Figura 4). Casi el 10% en Asia, un 8,6% en América Latina y 4,4% en África. La encuesta también incluye tres campos transcontinentales (los totales suman más del 100% debido a que se permitió a los encuestados seleccionar más de un campo, y más de un 25% se incluyeron en más de una categoría).
Los especialistas en la historia de América del Norte y de Europa fueron los menos propensos a seleccionar más de un campo, sólo el 29%. En cuanto a los que se dedican a otros ámbitos geográficos, la mitad o más lo hicieron. Por lo que se refiere a la especialización en historia de Europa, los mayores de 55 años muestran un 25% más de probabilidades que los menores de 35 años. En comparación, los especialistas en historia norteamericana se distribuyen uniformemente. Por su parte, los especialistas en Asia, África, el mundo islámico y América Latina se encuentran entre los menores de 35 años.
-Robert B. Townsend es director asistente de la AHA para investigación y publicaciones.
Continúa el debate suscitado inicialmente por Niall Ferguson y su propuesta de revisar el currículum escolar. Esta vez se han pronunciado Simon Schama y Antony Beevor. Por ser posterior, nos quedamos con este segundo. Además, su texto es conciso y acertado, aunque podría haberse ahorrado el ejemplo de la esclavitud:
¿Es la historia algo bueno y a la vez finiquitado? Nuestro sistema escolar parece que así lo cree. A menudo parece que la enseñanza de la historia sea tratada en los centros educativos como el equivalente aproximado de la enseñanza de lenguas muertas: un lujo innecesario de una época pasada, algo que el mundo moderno ya no necesita. En los debates más recientes sobre el currículum nacional, a la historia se le ha dado la condición de “asunto no esencial”. Esto es un error grave y miope.
Desde un punto de vista puramente práctico, la historia es importante porque proporciona los conocimientos básicos necesarios para que los estudiantes vayan más allá en sociología, política, relaciones internacionales y economía. La historia es también una disciplina ideal para casi todas las carreras de leyes, para su ejercicio público o privado. Esto se debe a que el ensayo histórico enseña a los estudiantes a investigar y evaluar el material, a ordenar los hechos, desarrollar argumentos y llegar a conclusiones lógicas. La composición de un ensayo de este tipo adiestra a los jóvenes para escribir informes y preparar una presentación. Estas son el tipo de habilidades que los patrones dicen que les faltan a los graduados.
La historia es también necesaria porque ayuda a explicar los acontecimientos actuales. ¿Cómo la cultura y el capitalismo occidentales llegaron a dominar el mundo? ¿Cómo ascienden y caen las culturas? Necesitamos saberlo -porque, de lo contrario, no vamos a entender las consecuencias del ascenso de China, India y Brasil, el debilitamiento de los Estados Unidos, la decadencia política y económica de Europa. La historia no nos dará las respuestas, pero sin duda ayudará a centrar nuestras preguntas y nuestra comprensión de las fuerzas que actúan en el mundo de hoy.
Por supuesto, a la historia se la manipula fácilmente – pero eso que sea aún más importante para nosotros saber lo que realmente ocurrió. Necesitamos un conocimiento de la historia para detectar los engaños de los líderes cuando hacen falsos paralelismos, como cuando el Presidente Bush comparó el 11.09 con Pearl Harbor, o cuando Tony Blair se refería a Saddam Hussein como otro Hitler. Los medios de comunicación también son responsables de las comparaciones descuidadas que pueden prestarse a confusión. Como votantes y ciudadanos, tenemos que ser capaces de ver a través de estas peligrosas distorsiones.
Los maestros que se ocupan de la materia tienen poco tiempo para dedicarlo a estas preguntas. Año tras año, las horas dedicadas al tema se han sido cercenado. Junto con Albania e Islandia, Gran Bretaña es ahora uno de los pocos países europeos que no exigen el estudio de la historia pasados los 14 años. Peor aún, la asignatura se imparte en módulos orientados a un examen -o, para decirlo de otro modo, en píldoras totalmente desconectadas de los conocimientos especializados.
¿Cómo puede un niño entender los acontecimientos sin una secuencia temporal? Una década les parece mucho tiempo, por lo que un siglo, y no digamos un milenio, va mucho más allá de su imaginación. Es esencial algún tipo de comprensión de los principales acontecimientos de Gran Bretaña y del mundo que proporcionen un contexto y un marco cronológico. Un amigo que enseña historia de la medicina a los graduados en medicina me dijo que ya no podía utilizar términos tales como “Napoleón” o “victoriano”. Sus estudiantes, altamente cualificados, habían oído hablar de Napoleón yde la reina Victoria, pero la mayoría no tenía idea de en qué siglos habían vivido.
Además, la historia es – o debería ser – interesante. Aunque una vez (no sin motivo) se la describió como “sólo una maldita cosa tras otra”, la cadena de causa y efecto es fascinante, como lo son los detalles. En tanto nos alejamos de esto, muchos profesores que carecen de la formación histórica adecuada se ponen naturalmente a la defensiva, por temor a que el asunto pueda aburrir a sus alumnos. Sabiendo que su único contacto con la historia es a través de películas o de series de televisión, los profesores se sienten tentados a agravar el proceso, usando incluso programas como Blackadder (La VíborNegra) para enseñar la primera guerra mundial. En una sociedad cada vez más post-letrada donde reina la imagen en movimiento, la ficcionalización dramática de la historia puede convertirse pronto en la forma predominante.
La televisión y el cine han influido mucho en que escuelas y alumnos elijan “Hitler and the Henries” para sus exámenes, simplemente porque se sienten más cómodos con algo que reconocen. Pero como Simon Schama señala acertadamente en The Guardian, hay muchos otros períodos y acontecimientos que son a la vez muy emocionantes y significativos. Se necesita algo más que un enfoque narrativo (story-telling) para sujetar la imaginación de los jóvenes. Esto no debería ser difícil. Desde Edward Gibbon en el siglo XVIII, los historiadores británicos han adoptado generalmente un impuso narrativo y un amplio alcance, en agudo contraste con el enfoque analítico a menudo predominante en el resto de Europa.
Los críticos pueden decir que la historia británica es demasiado parroquial, lo que hace que los inmigrantes y los de otras culturas se sientan excluidos. Pero si el tema se enseña bien, debe mostrar a todos los jóvenes cómo este país, desde los primeros tiempos, ha absorbido oleadas sucesivas de migraciones. La enseñanza de la historia del imperio británico la vincula con la del mundo: para bien y para mal, el imperio nos ha hecho lo que somos, ha formado nuestra identidad nacional. Un país que no entiende su propia historia es poco probable que respete la de los demás.
Yo nunca diría que los historiadores o los profesores de historia tienen una función moral. Su obligación principal es entender la mentalidad de la época y transmitir esa comprensión: no es aplicar los valores del siglo XXI en retrospectiva. Tampoco hemos de simplificar el efecto moral. Hay que transmitir los horrores de la trata de esclavos en el Atlántico, pero el papel de los propios dirigentes africanos en la promoción de la esclavitud también debe ser explicado. Así como el hecho de que la trata de esclavos oriental, sobre todo en la Península arábiga, era mayor y más letal. Ciertamente supuso más víctimas en circunstancias particularmente horribles.
Por supuesto, la historia nunca debe ser usada para inculcar la ciudadanía virtuosa. Sin embargo, ofrece la más rica fuente imaginable de ejemplos y dilemas morales, que a su vez son la esencia de la gran ficción, del gran drama y de la vida misma. Sin una comprensión de la historia, nos empobrecemos política, cultural y socialmente. Si sacrificamos la historia a las presiones económicas o a los recortes presupuestarios, vamos a perder una parte de lo que somos.
Interesante artículo el que firmaban Katie Beck y Charlene Pele para BBC World. Dicen:
Los historiadores siempre han tenido la ardua tarea de encontrar restos de la historia con los que nos hablan del pasado, pero hoy estamos creando una gran cantidad de información. Entonces, ¿cómo deciden los historiadores qué es importante en la era digital?
Sabemos muy poco, por ejemplo, acerca de los Sinagua. Un pueblo que vivió en lo que hoy es Arizona, desde el siglo VII hasta el XV. Aparte de su complejo de viviendas en los acantilados dejaron pocas pistas acerca de cómo vivían, de modo que es casi imposible recomponer una imagen clara de su cultura.
Ahora, es todo lo contrario. La explosión de Internet ha traído consigo una masa impresionante de información, que se genera a un ritmo asombroso. El fundador de Google, Eric Schmidt, dice que cada dos días estamos creando mayor cantidad de información de lo que lo hemos hecho desde los albores de la civilización hasta el año 2003. Y este cambio está modificando el trabajo de los historiadores.
En lugar de buscar restos, los historiadores se enfrentan ahora a una abrumadora cantidad de información y hemos de decidir lo que vale la pena conservar a medida que avanzamos, señala Tom Scheinfeldt, desde el Center for History and New Media: “No podemos esperar a que la abuela se muera, por ejemplo, para encontrar las cartas que le escribió a su novio hace 50 años. Eso no va a ocurrir nunca más. Los mensajes de correo electrónico, los mensajes instantáneos, los tweets, las actualizaciones de Facebook, son cosas que van a desaparecer a menos que intentemos activamente conservarlo”, dice.
No todo el mundo puede tomar la iniciativa a la hora de preservar su historia, pero Melissa Bounoua, de 24 años, trata de hacerlo. Cuando pensaba que Twitter iba a borrar sus anteriores tweets, escribió en Twitter mostrando su descontento. Con más de 5.800 tweets, dice que algunos son muy importantes para ella: “Yo estaba en los EE.UU. en 2008, el día que Obama fue elegido, y quería seguir los tweets que escribí la noche electoral”. Bounoua ahora guarda los tweets que desea conservar en su cuenta, como “Favoritos” . (…)
Físicamente estos datos puedan existir en alguna parte pero el reto es hacerlo accesible a los historiadores del futuro. Brewster Kahle se dio cuenta de eso hace 14 años, y creó Internet Archive. Con sede en San Francisco, ya ha almacenado 150 millones de páginas web de forma segura y fácil acceso. Estas páginas de otro modo habrían desaparecido, dice Kahle.
“La vida media de una página web, como mucho, es de unos 100 días antes de que se sea actualizada o desaparezca. Así que, dado el crecimiento de Internet y su naturaleza cambiante, podemos suponer que muy seguramente la mayoría de las cosas buenas que han estado en la red ya no lo están ahora”, dice.
Según Matt Raymond, de la Biblioteca del Congreso, Internet está cambiando la forma en que archivamos. “No estamos mirando el espacio útil, sino el espacio del servidor”, dice. “Estamos lidiando con la migración digital como medio de conservación, más que con la analógica, la de la preservación en papel. El archivo de Twitter aumenta esta actividad enormemente”. Twitter donó su archivo público digital a la Biblioteca del Congreso en abril de 2010.
¿Pero quién determina lo que vale la pena conservar? Scheinfeldt piensa que todos tenemos que aprender a filtrar esta información con la historia en mente: “Todo el mundo necesita saber cómo ver un artículo de Wikipedia y decidir si es bueno o si es malo, si la fuente a que hace referencia es o no auténtica. Así que no sólo es que todos producimos historia, es que todo el mundo tiene acceso a la historia y todo el mundo tiene que ser un historiador en la era digital”.
Ya se ha expuesto en varias ocasiones el deseo de recuperar textos que, por distintas razones, habían quedado rezagados, en el cajón. Ahora le toca el turno a Dipesh Chakrabarty. Su contribución se une a las ya mencionadas aquí de Lynn Hunt y Gordon Wood, aparecidas todas en la excelente columna “The Art of History” que publica la revista Perspectives on History. El de Chakrabarty se titula “Crafting Histories: For Whom Does One Write?“:
Los historiadores a menudo -y a menudo lo hacen con razón- se quejan de colegas o estudiantes cuya prosa parece “ampulosa” o recargada con la jerga de la “teoría”. En la India, donde buena parte del debate académico tiene lugar en los artículos de opinión que publican los periódicos en lengua inglesa, esta queja llega a veces a extremos ridículos. Cuando se publicó en 2006 el libro de William Dalrymple, The Last Mughal, un muy legible y bien documentado libro, provocó, de forma un tanto previsible y creo que algo estimulado por el autor, una pregunta que algunos historiadores de la India ya se habían planteado antes: ¿No deberían todos los historiadores escribir en un estilo que sea accesible y atractivo para los lectores profanos? Por supuesto, este debate particular en la India es una versión extrema del problema, pero muestra cuán lamentable y simplista es esa dualidad -prosa accesible frente a inaccesible–, es decir, cualquier respuesta dogmática nos conduce a un callejón intelectual sin salida. Cuando alguien escribe explícitamente dirigiéndose a un público lector genérico, sólo tiene sentido escribir en una prosa accesible para todos. Pero no sería muy inteligente insistir en que todas las historias académicas tuvieran que ser escritas en prosa comprensible para todos. Tomemos el libro de Amartya Sen sobre las hambrunas, en el que que trata sobre la ocurrida en Bengala en 1943. Sin duda, es un libro muy inteligente -y también es una especie de historia , ya que aborda algo que sucedió en el pasado-, pero su matemática o lógica no puede ser de interés para un lector profano o inexperto. ¿Debería Sen haber escrito su libro como una novela de suspense? La célebre obra maestra de Irfan Habib sobre la historia agraria mogol podría ser otro ejemplo.
A veces escribimos sobre temas históricos en los que nuestros lectores, entre el público en general o dentro de la profesión, ya tienen un interés verdadero y profundo. Todas las historias nacionales o locales tendrán versiones que podrían servir de ejemplo, pero permítanme dar algunos referidos a la historia sudasiàtica. La partición de la provincia de Bengala en 1947 entre el Estado indio de Bengala Occidental y el Estado paquistaní de Pakistán Oriental fue precedida por algunos horrendos asesinatos étnicos en la ciudad de Calcuta. Nacido en Bengala Occidental tras la independencia y de familia hindú, siempre me crié oyendo el relato de que el primer ministro musulmán de la provincia, H.S. Suhrawardy, contenía a la policía durante los disturbios para asegurarse de que la violencia musulmana contra Pakistán pudiera continuar durante un tiempo. Ahora bien, ¿verdaderamente Suhrawardi controlaba a la policía durante los disturbios de Calcuta de 1946? Ésta es una pregunta que todavía se hacen en Calcuta. O está también el misterio, ya antiguo, que se cierne sobre la muerte del líder nacionalista indio Subhas Chandra Bose, conocido popularmente como Netaji. ¿Murió realmente Netaji en un accidente de avión? Hay muchos lectores que aún están interesados en conocer la respuesta a este particular enigma. Si un historiador pudiera escribir un libro sobre este tema que se leyera como una novela policíaca, él o ella tendría un clamoroso éxito de ventas en los aeropuertos y estaciones de ferrocarril de la India. Del mismo modo, algunas partes de nuestro pasado nacional tienen un valor histórico intrínseco: por ejemplo, la Guerra Civil de los Estados Unidos o la Gran Rebelión de 1857, a menudo llamada motín, en la India. Esta última era en realidad el objeto del libro de Dalrymple. Los acontecimientos de 1857 han inspirado varias películas, novelas e historias populares a través de generaciones. Dalrymple no es seguramente la primera persona que produce una narración legible del motín. Tuvimos a Michael Edwardes, Saul David, Andrew Ward y a muchos otros antes que él, y a otros antes que ellos. Pero no todos los aspectos de nuestro pasado disfrutan de tal popularidad. El libro de Anil Seal sobre el nacionalismo, un análisis pionero que contribuyó a hacer de la historia moderna de la India una materia académica, estaba muy bien escrito. No creo que consiguiera gran popularidad entre los lectores de la India en ningún momento. ¿Debería Seal haber cambiado su estilo?
A veces, una vez más, hay cuestiones concretas que sólo tienen sentido para los especialistas en historias particulares. Hubo un encendido debate en la historia soviética hace una o dos décadas sobre el número de personas que habían sido asesinados por las purgas de Stalin y las hambrunas en la década de 1930. Robert Conquest calculó una cifra que era mucho mayor (que de todos modos se contaba por millones) que la ofrecida por el joven historiador Stephen Wheatcroft. Como persona ajena a ese campo de estudio, en cierta ocasión le planteé una cuestión muy profana a Wheatcroft. “¿Por qué sutiliza sobre si eran ocho o doce o veinte millones? ¿Acaso unos cuantos miles no habrían bastado para afectar a la reputación de la Revolución?” Dado que sabía muy poco sobre las complejidades de la historiografía soviética, mi pregunta “lega” era esencialmente de carácter moral. La respuesta de Wheatcroft me hizo ver cómo el interés de los especialistas podía de hecho ser diferente del del lector común. Dijo que una cifra muy alta haría muy difícil explicar ciertas características del mercado de trabajo en la Unión Soviética y, por tanto, plantearía algunas dificultades fundamentales en la historia de la industrialización soviética. De lo que se trataba no era de la inaccesibilidad de la prosa o de los debates posmodernos sobre los hechos. Apreciar los hechos en sí mismos requiere un cierto entrenamiento en la historia académica soviética que yo no poseía.
Por otra parte, la cuestión de llegar a una amplia audiencia tampoco es siempre una cuestión escribir con prosa sencilla. Las historias de Foucault sobre el encierro o la clínica o el asilo no fueron escritas en un estilo que muchos historiadores animarían a adoptar a sus estudiantes. Pero tuvieron un enorme éxito, tanto a nivel académico como de ventas. La historia francesa de la lectura y la escritura, un cierto momento en la historia global de la teoría social y política occidental, y el genio propio de Foucault se combinaron para hacer de sus obras un “éxito”. La inaccesibilidad por parte de un autor menor que escribe en otro momento de la historia puede no tener el mismo gancho. Pero no hay aquí ningún argumento intrínseco sobre una prosa sencilla que genera un público más amplio.
A menudo veo que más bien me hago dos exigencias a mí mismo en mi vida profesional. Pero ambas son importantes, no mutuamente excluyentes. Al desempeñar el papel de profesor, considero que mi tarea es hacer fácil de entender lo que parece complejo y amenazadoramente difícil. Pero cuando trabajo como investigador de las sociedades y de su pasado, lo que necesito es desafiarme intelectualmente. Así que leo a personas que ayudan a hacer las cosas tan complejas y difíciles como sea posible, cuando son aparentemente fáciles (la complejidad, la claridad y la sutileza pueden coexistir en el mismo texto). Éstas son las personas a las que recurro cuando siento la necesidad de desafiar mis prejuicios. A veces estos problemas surgen de hechos nuevos, muchas veces del trabajo sobre ideas desconocidas y difíciles. En la historia de la India y en mi caso particular, D.D. Kosambi y Ranajit Guha han desempeñado a menudo ese papel. Nunca se me ocurriría exigir a tales autores que escribieran siempre en una prosa que pudiera consumir ociosamente.
Me pregunto por qué los autores y periodistas que escriben burlonamente sobre los historiadores profesionales y que insisten en que todos debemos escribir al estilo de un Dalrymple (nadie le cuestiona el mérito por lo que ha logrado) olvidan que lo que le da a cualquier campo la fuerza y la capacidad de prosperar es la diversidad –diversidad de enfoques, temas, métodos y estilos expositivos. Un sano espíritu de competencia es aquel que abraza la diversidad como valor.
**********
–Dipesh Chakrabarty es Lawrence A. Kimpton Distinguished Service Professor en los departamentos de historia y de lenguas y civilizaciones sudasiáticas en el College de la Universidad de Chicago. Es autor, entre otros, de Al margen de Europa (Tusquets, 2008) o El humanismo en la era de la globalización (Katz, 2009). Ahora mismo está trabajando en dos libros que aparecerán en la University of Chicago Press: “Presentism and the Predicament of Postcolonial History” y “The Climate of History: Four Theses”, asunto este último del que ya hemos hablado aquí y del que existe un breve avance en castellano.
Seguimos con los atrasos del verano, con esos textos de interés que habíamos dejado en suspenso. La revista Humanities, perteneciente al National Endowment for the Humanities, publicó poco antes de las vacaciones una interesante entrevista con Jonathan Spence (vol. 31, núm. 3). No sólo se trata de un historiador excelente, uno de mis favoritos, sino del mejor sinólogo que hay en aquellas tierras americanas. Prueba de ello son sus muchas y excelentes obras, entre las que destacaría dos bellas filigranas como La traición escrita (Tusquets) y La pregunta de Hu (PUV). Quizá por eso, como homenaje, la conversación se acompaña de un breve retazo biográfico.
La citada entrevista corre a cargo nada menos que de Jim Leach:
Jim Leach: Usted nació en Surrey, Inglaterra, fue al Winchester College y luego al Clare College de Cambridge. A pesar de su inclinación literaria, estudió historia europea y continuó sus estudios en Yale. Luego, se pasó a la historia china. ¿Por qué?
Jonathan Spence: Bueno, probablemente sea una de las decisiones más complicadas que he tomado. No habría ocurrido, en la medida que pueda decirlo así, si no hubiera conseguido una beca de intercambio en los Estados Unidos. Yo nunca había estudiado realmente Asia, excepto de modo tangencial, en lo referente a la historia imperial británica.
En 1959, me ofrecieron una beca de dos años para un máster. Era un programa financiado por Paul Mellon, un graduado leal a Yale que financió esta beca para ingleses, concretamente de Cambridge. Esto me dio la oportunidad de echar un vistazo al plan de estudios de Yale. No le cansaré relatando los diferentes intentos que hice para ver qué tema necesitaba estudiar más, porque advertí que eran tantos que no podía tomar una decisión lógica.
En el verano del 59, dos esplendidos estudiosos de China se habían sumado a la facultad de Yale, Arthur Wright y Mary Wright. Mi fortuito traslado coincidió con su llegada a New Haven.
Hablando con ellos, pensé de repente que sería divertido explorarlo. Así que me sumergí en el equivalente a Historia China I e Idioma Chino Básico I, al punto que quedé fascinado por esta historia tan diferente, y me he quedado con ella. No hay otra carambola.
LEACH: Cuando uno piensa en la historia de China, piensa en dinastías. Y si es en la historia británica, piensa en reinados. ¿Le ayudó esa analogía?
SPENCE: Pienso que la escala de la estructura dinástica fue mucho más compleja, al menos si la comparamos con la rapidez de los cambios de gobierno acaecidos en la historia británica. En términos de estudio comparativo, no había mucho hecho sobre ese particular.
En los años cincuenta y sesenta, el área de estudio comparativo que me interesaba era entre la gentry o la elite intelectual y los terratenientes, algo que se podía encontrar en China y en el Reino Unido. Se podía ver cómo se educó este grupo y cómo, desde tal condición y en el caso de China, se hicieron cargo de los asuntos de gobierno. En Inglaterra, el ascenso procedió más directamente de la tenencia de la tierra.
Se podían ver diferentes estilos de vida: diferentes patrones educativos, modelos de matrimonio, de crianza de los hijos. Recuerdo que lo encontraba fascinante. La reflexión sobre china, en los sesenta, estaba dominada por una verdadera vinculación de las ciencias sociales con las humanidades.
LEACH: ¿Cuándo visito China por primera vez?
SPENCE: Estuve en Taiwán en 1963, pero no fui a la China continental hasta 1974, dos años después de la visita del presidente Nixon. Había estado también en Hong Kong, que entonces aún estaba controlada por los británicos.
Mi investigación sobre material de archivo la realicé inicialmente en Taiwán. En aquellos días, en los que tanto se hablaba sobre la amenaza de una guerra entre la China continental y Taiwán, las condiciones en las que se guardabanlos documentos eran las propias de un refugio antiaéreo.
Así que era necesario toda una serie de complicadas recomendaciones para llegar a ellos. Tuve la suerte de conseguir una carta de presentación para un conservador de lo que se convirtiría en el National Palace Museum de Taiwán, lo cual me permitió hacer algunas investigaciones en los documentos imperiales de los primeros gobernantes Qing del siglo XVII, individuos que se convirtieron en mis temas favoritos de estudio.
Podía sostener en la mano los escritos originales del emperador de la China. Era algo que todavía me emociona, y fue un momento importante para mi forma de pensar sobre el pasado.
LEACH: La generación anterior de sinólogos americanos está simbolizada probablemente por John King Fairbank. Uno tiene la sensación de estar ante un hombre movido profundamente por la voluntad de influir y formar a las personas que se dedicarían a la política exterior.
SPENCE: Conocí bastante bien al profesor Fairbank. Su presencia era imponente, y podía ser muy amable con los más jóvenes. De hecho, Mary Wright, que sería la directora de mitesis, había hecho la suya con Fairbank. Así, en cierto sentido, era como si fuera su nieto. Y Arthur Wright también había estudiado historia de China en Harvard, trabajando sobre épocas anteriores y sobre el budismo chino. Mary Wright había estudiado las grandes rebeliones del siglo XIX y la manera en la que China había tratado de mantenerse unida bajo la presión extranjera.
Ninguno de ellos trabajaba sobre los temas concretos que John Fairbank investigaba. Y tampoco tenían su mismo interés empresarial en crear un gran centro en Yale. Más bien se concentraban en contar con un centro en el que hubiera un estrecho equilibrio entre la historia moderna temprana y los estudios sobre la religión, la lengua, la literatura y la historia del arte en la época moderna y anterior.
LEACH: Usted menciona a Mary Wright y su interés por las rebeliones del siglo XIX, entre las que destaca la rebelión Taiping. Los estadounidenses no son especialmente conscientes de lo que ocurrió, de que podría haber sido una guerra civil más grande que la nuestra. Choca el hecho de que el líder de la sublevación estuviera influido por las enseñanzas de los misioneros occidentales. Y así, tenemos un ejemplo de un impacto cultural occidental en el curso de los movimientos revolucionarios chinos. ¿Considera que es un acontecimiento significativo en términos de cómo los chinos ven hoy a Occidente y de su preocupación por grupos como Falun Gong?
SPENCE: Queda algo profundo sobre lo que vale la pena reflexionar. El primer libro de Mary Wright se titulaba The Last Stand of Chinese Conservatism. Y eso nos da, quizá, un sentido de por dónde iba.
Ella no estaba interesada exactamente en ese grupo de los Taiping y sus aspectos revolucionarios o sus aspectos cristianos, que, por cierto, algunos dicen que no eran muy profundos. Otros dicen que estaban muy arraigados en los Taiping; habían estudiado con los misioneros extranjeros, por lo general de forma bastante informal, y algunos de sus líderes ciertamente conocían las ideas centrales de la doctrina cristiana.
Pero el interés principal de Mary Wright era ver cómo el Estado se recomponía de nuevo tras una guerra civil y una rebelión interna colosales, que produjeron entre 15 y 20 millones de víctimas. Esta enorme pérdida de vidas terminó en 1864, y la élite gobernante fue capaz de volver a restablecerse durante otros cuarenta y cinco años de gobierno imperial. La pregunta es si había una tradición válida de pensamiento conservador chino que pudiera vincular la burocracia y el sistema de exámenes con unas habilidades prácticas que permitieron a la elite gobernante restablecerse tras la rebelión.
Lo que María Wright trataba de entender era la dureza que procedía de este tipo de educación y que permitió que el país se uniera cuando había estado realmente en peligro de desintegración total.
La rebelión Taiping fue sólo una de cuatro rebeliones que azotaron China entre los años 1860 y 1870. La escala del desastre y el caos que causó fueron sin duda superiores a los de la Guerra Civil Estadounidense.
Pero Mary Wright tenía una preocupación más amplia, proyectándola a la estructura de los partidos políticos posteriores. Y al saltar hacia adelante en el tiempo desde el estudio de la represión de la rebelión y de la reafirmación del poder central, Mary Wright trazaba una mirada en paralelo sobre el Partido Nacionalista de China controlado por Chiang Kai-shek y su reclamación de tener un trasfondo conservador.
Todo eso tenía consecuencias políticas, especialmente durante la Guerra Fría. El libro de Mary Wright tuvo, creo, una influencia real en la ampliación de nuestros conocimientos sobre la vinculación de la catástrofe del pasado y los actuales regímenes, lo cual nos animaba a realizar una amplia mirada sobre el nacionalismo chino.
Debemos recordar el título de su libro. No se trataba sólo de que un nuevo tipo de dramático conservadurismo se estuviera imponiendo en China. En caso de haber un último reducto de conservadurismo chino, el título daba a entender que todo había terminado. Estábamos frente a un tipo de régimen completamente nuevo, diferente. Y se podría argumentar, si así se quiere, que todavía estamos haciendo precisamente eso.
LEACH: ¿Qué le atrajo a escribir sobre el cartógrafo jesuita italiano Matteo Ricci?
SPENCE: Ricci escribió a finales del siglo XVI y principios del XVII, con un baúl repleto de valores occidentales y de experiencias religiosas de diferentes tipos. Representaba la vanguardia de los jesuitas de la Contrarreforma, la reafirmación del poder y la influencia católicos.
Era la época de la penúltima dinastía, la dinastía Ming, que se derrumbó tras una rápida pero amplia guerra civil. Y eso significa que China quedó nuevamente dislocada. Esta dislocación coincidió con la llegada de estudiosos misioneros jesuitas particularmente hábiles. Y Ricci fue uno de ellos.
Es una de las personas más interesantes que he estudiado, y me llevó bastante tiempo escribir sobre él porque era un hombre asombrosamente complicado y de gran sutileza. No quise adentrarme en el archivo hasta no estar algo más seguro de poderlo comprender, hasta leer sus diarios originales y tener una idea de lo que estaba tratando de hacer en China y de por qué a los estudiosos chinos de entonces, en torno al 1600, les podía importar el pensamiento occidental.
Damos por sentado que, por supuesto, estaban interesados en nosotros. Pero ¿por qué? ¿Por qué, cuando tenían esta enorme tradición, su propia burocracia, su propia religión, su propia cartografía, su propio sentido del tiempo y del espacio, su propio sentido de la geografía? Sobre todas estas áreas los occidentales afirman tener un conocimiento superior. Y, sin embargo, los chinos lo estaban haciendo muy bien. Así que el misterio puede expresarse de otra manera. ¿A qué apelaron los jesuitas para atraer a las elites chinas a compartir un sistema religioso occidental y los valores sociales que lo acompañaban?
Esto me condujo hacia todas las direcciones imaginables: la naturaleza de la oración y la naturaleza de la conversión, la naturaleza de una élite pastoral en China, la relación de la experiencia china con el budismo o el taoísmo, a la que ahora se añadía el cristianismo, denro del cual el Islam y el judaísmo ya habían sido incorporados en parte.
Así, China fue un cruce, si se quiere, de mezquitas, iglesias, templos y santuarios. Debido a su poder intelectual y a su voluntad de aprender la lengua china, los mejores de estos misioneros occidentales desarrollaron la habilidad de predicar y enseñar en chino, ya fueran de Italia, Portugal, España o Francia.
En el caso de Ricci, fue un salto sorprendente. Fue capaz de escribir libros en chino tras haber permanecido en China durante seis o siete años. Y eso es todavía algo que la mayoría de nosotros no tendría ninguna posibilidad de hacer, es decir, escribir un libro lúcido sobre la religión occidental en chino y que circulara en China. Eso sería raro. Así que Ricci fue un pionero indiscutible.
LEACH: Tenemos esa idea de los intercambios culturales, que podríamos describir mejor como codazos culturales.
SPENCE: ¿Codazos culturales? Es una frase simpatica.
LEACH: ¿Los occidentales en China han compartido temas y comprensiones comunes o malentendidos?
SPENCE: Ésa es una cuestión importante. Era importante en el período anterior a la Guerra de Corea. Y fue importante en la apertura de China y en el período posmaoísta. Y es importante ahora.
A veces se ha utilizado el término “China cerrada”. Era muy difícil trabajar y vivir en China sin el permiso del gobierno. Y a medida que las potencias occidentales fueron más firmes y más capaces de incidir sobre China, quedaron más y más frustradas por el intento de China para evitar que esto sucediera.
Eso me intrigó hace mucho tiempo. Escribí mi segundo libro, que que titulé To Change China (1969), sobre esta idea, la búsqueda constante para transformar una sociedad en una imagen especular de la sociedad occidental.
Contectando directamente los puntos de los jesuitas a través de los consejeros rusos y estadounidenses, se podría formular una especie de estudio longitudinal en el que ver algo de lo que Occidente estaba tratando de imponer a China.
Era un patrón muy complejo. Y yo no quería simplificar en exceso. Pero, en líneas generales, se puede ver un fuerte impulso misionero laico entre los occidentales, no sólo un impulso religioso, sino laicos o laicas que emplean aspectos de la cultura occidental para cambiar China en la dirección en la que ellos pensaban que debería ir.
Ahora bien, hacer eso es algo extremadamente peligroso. Ha sido parte de la política exterior durante muchas épocas. Pero era casi como si hubiera un grupo internacional de presión tratando de forzar a los chinos a participar en un sistema de valores que están siendo desarrollados por Occidente.
Y esto pasaba en muchas áreas que consideramos como reservadas: cosas como las estructuras tarifaria, la forma en que China debía permitir impuestos sobre los bienes protegidos occidentales que estaban entrando en China, el desarrollo de los mercados de importación y exportación, las modificaciones en los tipos de cambio de la moneda, la relación entre los intereses internos en plata y el intento occidental de mantener los estándares del oro, la expansión geográfica, el auge del poder japonés.
Toda esta mezcla, extraordinariamente compleja, terminó con un período de aparente e incesante acoso al orden político chino. Y terminó, creo, con una situación ambigua. Si uno toma a Mao como punto de inflexión, sería el período en el que hubo un cierre real de China y una declaración de que ya era suficiente y de que la influencia occidental iba a ser bloqueada por China mientras trataba de conseguir sus propios objetivos revolucionarios.
Hubo una especie de unidad en ese amplio período. Y hubo algunos hombres y mujeres sorprendentes que trataron de cambiar los valores chinos.
Esto condujo a una situación en la que los occidentales que habían esperado con pasión un cambio en China se sintieron profundamente decepcionados cuando los chinos decidieron no utilizar su ayuda. El resultado fue una especie de actitud amargada hacia China, un verdadero enojo con los chinos por rechazar nuestros valores y la sensación de que estaban siendo tercos y obstinados. Y no fue sólo una resistencia cultural natural. Fue algo más profundo.
De ese modo, mucho más tarde, intenté tratar de desentrañar algunas de estas actitudes culturales en The Chan’s Great Continent (El Gran Continente Del Kan. Aguilar, 1999), libro que escribí a principios de los años noventa. Me centraba en toda la amplia gama de formas en las que la propia China tuvo valores que transmitir a Occidente y cómo Occidente trató de interpretar los cambios en la civilización china. Encontré que ahí había un gran tema, y lo he explorado de diferentes maneras durante más de cuarenta años.
LEACH: En el siglo XIX, los Estados Unidos siguieron la senda de las esferas europeas de influencia. Luego, en 1899, anunciamos la política de puertas abiertas.
SPENCE: Sí.
LEACH: Y pensamos que esta política nos distinguía de las potencias europeas. Pero no estoy tan seguro de que los chinos lo vieran de esa manera. ¿Qué opina?
SPENCE: Creo que la respuesta sencilla a una pregunta compleja sería que, desde la perspectiva china, los americanos eran tal vez más tolerantes que, por ejemplo, británicos o franceses u otros poderes coloniales, pero los americanos estaban interesados en la explotación de China de la misma manera que lo estaban los europeos.
Sólo había una retórica y una práctica diferentes. Al menos sobre el papel, la política de puertas abiertas parecía más generosa que el expansionismo británico sobre las ciudades chinas a lo largo de la costa o que la política francesa de desarrollo de un centro de poder en el suroeste de China. A continuación, los japoneses desarrollaron también el suyo.
Los Estados Unidos a menudo se quedaron en la periferia de estos importantes movimientos hasta la década de 1930 o principios de 1940. Pero Pearl Harbor cambió eso y trajo las fuerzas estadounidenses a China con otro tipo de alianza.
Pensando en términos de estudio del impacto negativo externo en China, los libros de texto chinos hablarían de todos estos diferentes aspectos de la presión extranjera, incluyendo la norteamericana, como diferentes tipos de presión del imperialismo sobre el pueblo chino, su gobierno y su economía. Aunque ha habido ejemplos conspicuos de entusiasmo chino por determinadas cosas de los Estados Unidos, no hay una destacada herencia de sentimiento proamericano: por ejemplo, tenga en cuenta la sensación de que la ayuda estadounidense a los chinos contra Japón en la Segunda Guerra Mundial no era muy necesaria.
Esto es algo muy difícil de asumir para los estadounidenses. Y puedo entenderlo, porque se hicieron enormes sacrificios.
LEACH: En el siglo XX, China se decantó por un modelo comunista tras haber derrotado al Kuomintang. A los geoestrategas les gusta comparar el modelo chino de comunismo y el de la Unión Soviética. Los historiadores prefieren preguntarse si el modelo chino de comunismo es compatible con la democracia occidental y la historia cultural china. ¿Qué piensa sobre estos temas?
SPENCE: Hay mucho que decir sobre ambas cosas. Y es de lo que tratan gran parte de los estudios sobre la historia moderna de China.
Creo que la premisa básica, aunque no siempre compartida, es la siguiente: cuando la Unión Soviética estaba en su época revolucionaria, desde 1917 hasta aproximadamente 1921, que fue cuando se fundó el Partido Comunista de China, tuvo gran influencia en la formación de la Partido Comunista chino.
Pero ya a finales de la década de 1920 China se había dado cuenta de que las condiciones eran enormemente diferentes de las que se daban en la antigua Rusia y en la nueva Unión Soviética. El papel de China en la revolución mundial era de naturaleza diferente: el internacionalismo en China también podía ser rural, y los trabajadores podían ser campesinos, diferentes del llamado proletariado urbano o de las clases trabajadoras industriales de la Unión Soviética o de Europa o, en mucho menor escala, de los Estados Unidos.
China estaba ofreciendo algo muy distinto. Fue en esencia, podríamos decir, el desarrollo de una revolución de perspectiva marxista, pero sobre la base de las fuerzas insurreccionales del campo.
China tendría el derecho a reclamar un tipo diferente de percepción revolucionaria si tenía que captar al campesinado, que representaba un 80 o 90 por ciento de la población china, y enseñarle lo que era la revolución y que su futuro podía estar en sus manos bajo la dirección del Partido Comunista. Su explotación no tenía que ser indefinida, el imperialismo extranjero podía ser atacado y tal vez deshacerse de él, y se podía establecer un nuevo tipo de orden económico en China, en el que la Unión Soviética sería uno de los miembros de un nuevo tipo de alianza, una alianza inclinada a la izquierda.
Este tipo de interpretación se está erosionado ahora, sobre todo porque hay un sentimiento general de que se le ha dado demasiado crédito a Mao por la manera en que la sociedad revolucionaria china trató de alterar la naturaleza de la insurrección marxista en el período comprendido desde la guerra antijaponesa y la guerra civil a la Guerra de Corea, por un lado, y, por otro, el Gran Salto Adelante.
Todo esto puede ser visto como un punto de vista chino diferente. ¿En qué medida los comunistas chinos galvanizaron la China rural convirtiéndola en una fuerza militar verdaderamente revolucionaria con un inmenso poder potencial? ¿Cómo se evalúa esto? Además, nos preguntarnos si historiográficamente hemos sido parcialmente manipulados por el propio Partido Comunista de China al ver esto como el filamento principal. Hay un regreso a la sensación de que tal vez un pequeño grupo, una élite de líderes del Partido Comunista chino estaban manipulando a su propia gente y también manipulando el registro historiográfico para quedar bien.
Así, los aspectos de lo que llamamos el estudio de la posguerra Fría o de finales de la Guerra Fría siguen vigentes y son fructíferos para el estudio de China. Tenemos que recordar que la muerte de Mao ocurrió en 1976. Ha habido treinta y cuatro años de gobierno posmaoísta y un montón de posibilidades de reevaluar lo que fue exactamente la doctrina comunista china y cuál fue la influencia extranjera en ella. O, ¿hubo una profunda división en la propia China entre los distintos sectores de la elite de izquierda y el ejército? Es un gran tema para un historiador.
Es difícil de precisar, porque fueron muchas las personas que estuvieran involucradas, y son muchos los archivos que aún no se han abierto porque todavía tienen importancia para la política china actual. Y aunque los archivos históricos están muy bien organizados en China y son accesibles, lo de los archivos del Partido Comunista es harina de otro costal.
LEACH: Siempre me he preguntado lo relevante que fue la filosofía marxista en cómo Lenin organizó el gobierno. El modelo leninista sobrevive, pero el marxismo no tanto.
SPENCE: Este ha sido un tema que ha ocupado durante décadas a los estudiosos de China. El marxismo se introdujo de forma selectiva en China y se utiliza de forma selectiva. Ni siquiera hubo un traducción completa al chino de El Manifiesto Comunista hasta principios de la década de 1920, cuando China ya estaba empezando a formar grupos de estudios marxistas.
Hay toda una tradición de lo que podríamos llamar el marxismo utópico, una especie de marxismo culturalmente armonioso, viéndolo como una forma de analizar la lucha de clases y el sufrimiento humano, dando poder a ciertos enfoques analíticos. El sistema leninista está más centrado en el análisis del poder del partido comunista y de la organización, así como en el papel del Partido Comunista en el fomento de la revolución a nivel mundial y en el uso de China como una vía para taponar a Japón, de modo que la Unión Soviética pudiera proteger sus fronteras orientales.
Así que tenemos una influencia global, una influencia de defensa interna, y lo que podríamos llamar una especie de utopía social de avance. Todo eso, en grados diferentes, se encuentra en la forma en que el marxismo hizo su camino en China.
Nos encontramos con todo tipo de problemas complejos: algunos de los primeros marxistas eran budistas, por ejemplo. Y podemos encontrar señores de la guerra que tal vez se relacionen más con las fuerzas islámicas en las nuevas áreas occidentales de China. Uno puede encontrar todo tipo de puntos de presión diferentes: Hong Kong, Manchuria, Tíbet. Todas estas áreas tienen diferentes desafíos y posibilidades de organización. Y tienen su propia historiografía en China.
“Leninista” puede significar muchas cosas. Para un estudioso leninista riguroso, gran parte del comunismo chino no sería rigurosamente leninista.
Cuando fui por primera vez a China, vi fotos de Marx y Engels. Y Lenin y Stalin siempre se mostraban en la Plaza Tiananmen. Mao se añadió más tarde, con lo que uno se puede hacer una idea de los “cinco grandes”: Marx, Engels, Lenin, Stalin, Mao. Ese fue el patrón deliberado de China sobre el pasado, de modo que Mao, en sus planes nacionales, podía ser visto a ojos de los maoístas del mundo como parte de una tradición de crecimiento revolucionario arraigada en los marxistas pasando por los leninistas.
LEACH: ¿Cómo cambió Deng Xiaoping todo eso? ¿Cree usted que llegará a ser una figura seminal más de Mao?
SPENCE: Deng Xiaoping, sin duda va a ser parte de esta historia mientras la historia se cuente. Desde sus primeros años, en muchas facetas es a la vez típico y atípico. Se crió en un período desolador de la historia de China: de 1910 a 1915 fue un tiempo miserable, sombrío.
Al igual que muchos comunistas chinos, Deng fue a trabajar a Francia al final de la Primera Guerra Mundial, donde fue introduido en el pensamiento y la organización marxistas más rigurosos.
Cuando volvió a China, se convirtió en un inflexible y disciplinado jóven del Partido Comunista, participando en muchos de los grandes avances de la época. Fue un líder militar y un comisario político.
Había poco en sus antecedentes que nos llevara a esperar la aparición del Deng Xiaoping de 1978 en adelante, que es cuando mostró una habilidad extraordinaria, creo yo, para trabajar en lo que China tenía que hacer si iba a convertirse en una potencia posmaoísta, mientras mantenía todavía la dureza organizativa característica de la estructura del partido leninista.
Así, ¿qué hay que hacer para impulsar esa economía cuando uno tiene una estructura tan enorme de empresas controladas por el Estado en el sector industrial, cuando se tiene este control riguroso de la producción agrícola en el inmenso hinterland de China?
Tenía algunos veteranos colegas comunistas que de alguna manera coincidían en que China tenía que romper con lo que se había convertido en un legado más bien fragmentario del marxismo temprano. ¿Cómo adoptar algunos de los patrones del desarrollo capitalista, algo de sus objetivos expansionistas? ¿Cómo seguir algunos de los éxitos tecnológicos de Taiwán, por ejemplo?
¿Cómo ver la innovación financiera desarrollada en Hong Kong? ¿Cómo sintetizar todo eso y, de alguna manera, mantener los mismos dirigentes en el poder? Era una tarea asombrosa.
Creo que recordaremos que fue algo increíble, incluso si hacemos la lista de quienes le ayudaron y reparamos en los intelectuales que le cuchichearon al oído sobre la mejor manera de hacerlo.
Deng no era particularmente comunicativo, así que no sabemos mucho sobre sus aspectos biográficos. Podemos ver que tuvo una extraordinaria determinación para llevar a China lejos de la dirección marxista-leninista dentro de una especie de posición económica mundial. Aunque, de nuevo, no había manera de prever el nivel de acumulación de reservas internacionales que China ha logrado. No creo que jamás lo hubiéramos imaginado a partir de Deng Xiaoping.
LEACH: Uno tiene la sensación de que durante gran parte del siglo XX, los grandes préstamos de Occidente fueron Marx, Engels, Lenin y Stalin. Con Deng Xiaoping, quizá éstos fueron Henry Ford y Andrew Mellon.
SPENCE: ¿Quién controlaba a Deng Xiaoping, lo sabemos? ¿Quién hacía informes sobre él? Sólo había una ingente cantidad de ideas audaces y hábiles experimentos en la zona de Guangdong y también en Sichuan. Todo eso fue utilizado para marcar la tendencia.
Luego estaba la idea de tratar de liberar la tenencia de la tierra, con lo que habría un mayor uso de los mercados privados, más incentivos para empezar cuidadosamente el cierre de algunas de las instalaciones industriales y de las fábricas menos productivas. Todo esto significa la posibilidad de empleos alternativos, de evitar la insurrección interna.
El Deng Xiaoping el que está abriendo el país en 1978 y 1979 es el mismo que ordena sacar a la calle al ejército en Beijing en 1989. Es la misma persona la que toma esta decisión dura y antidemocrática y, sin embargo, vincula a China con algo que es mucho más abierto, flexible y creativo. Los seres humanos son paradójicos, y Deng es un buen ejemplo de una paradoja en acción.
LEACH: Bueno, pensando sobre esos siglos que ha estudiado, ¿diría que hemos tomado mucho de China?
SPENCE: Hemos tomado mucho de China. Estuve pensando en eso cuando me encargaron la Jefferson Lecture. Estoy tratando de entender las épocas en que las culturas discurrieron de forma más paralela o más divergente. ¿Quién y cuaándo aprendió de China? De nuevo, se trata de una de esas cuestiones históricas colosales.
Esto se remonta a los días de Marco Polo. No mucho después de los primeros contactos con China, Occidente entendió que China era un país enorme con una compleja burocracia profesional y un gobierno fuerte y centralizado.
Hay una enorme variedad de escritos tempranos sobre China. Los visitantes quedaron muy impresionados por el poder de China y por su alcance. No podían dejar de preguntarse por si los chinos no tenían algunos principios organizativos, como, por ejemplo, el sistema de exámenes y la burocracia o determinados aspectos de un modelo efectivo de impuestos o de preparación en cuanto a guarniciones militares. Era también un país increíble para los ingenieros, que hicieron grandes obras hidráulicas y de irrigación.
A partir de 1590, así como en la década posterior, hubo una avalancha de libros sobre China. Algunos fueron escritos por jesuitas, otros por diplomáticos. Algunos fueron escritos por viajeros ocasionales, viajeros de sillón, otros por personas que eran capaces de leer algo en chino. Y vieron que había mucho que admirar.
LEACH: Hace algunos años leí sobre un modelo comercial chino del siglo XIX que influyó sobre la banca estadounidense. La idea surgió de Cantón, donde los comerciantes se reaseguraban entre sí. En esencia, asumían la responsabilidad mutua de las pérdidas. El Estado de Nueva York aprobó una ley que autorizaba la cobertura mutua de la banca comercial. El modelo fue copiado a nivel nacional y se convirtió en la Federal Deposit Insurance Corporation.
SPENCE: Eso es fascinante, y quizás el modelo procedía del sistema Cohong, en el que el Estado autorizaba a un pequeño grupo de mercaderes chinos a ejercer el comercio internacional. De hecho, los comerciantes Cohong se respaldaban mutuamente a través de préstamos y poniendo en común sus recursos. Fueron capaces de desarrollar una enorme riqueza, pero también fueron objeto de exacciones por parte del Estado, que regularmente esquilmaba sus beneficios. La potencia de fuego occidental destruyó finalmente ese sistema en 1842 con el llamado Tratado de Nanking.
LEACH: ¿Qué ha cambiado en cuanto a la actitud de admiración hacia China?
SPENCE: En algún lugar y en torno a 1840, a medida que China se debilitaba geográficay militarmente bajo los embates de un Occidente tecnológicamente más avanzad0, el país comenzó a sentirse amenazado, pero trató de evitarlo pretextando que no estaba sucediendo. Y eso es por lo general algo desastroso en términos de política exterior.
En la década de 1840, China era vista como una potencia del pasado, y el elogio a su antigua habilidad administrativa se convirtió en desprecio por la intolerancia imperial. Además, el sistema de exámenes pasó a ser conocido como un aprendizaje memorístico sin sentido, que frenaba a la población. Asimismo, la tranquilidad del mundo agrario se veía como resultado del sometimiento de los campesinos por la fuerza.
Así que hay una escala móvil de lo que los occidentales pensaban que podían aprender de China. Creo que ahora estamos desesperadamente contrariados.
No estamos seguros de lo qué nos debería interesar de China. No estamos seguros de cómo China puede equilibrar sus propias iniciativas contra la crisis real a la que se enfrenta: la crisis de agua y de la contaminación, el desorden y las protestas contra el ritmo del desarrollo urbano, la dificultad de una sociedad del automóvil y la movilidad que han traído las líneas aéreas internas. En China hay muchas cosas en marcha, es impresionante.
¿Qué podemos aprender de todo eso? Algunas de esas cosas ya las hemos hecho. Algo de eso estamos tratando de hacer. Parte de eso, como el uso de las resonancias magnéticas y este tipo de cosas, estamos viendo que es muy caro. Por tanto, nos estamos dando cuenta de que tenemos que luchar para mantenernos al día tecnológicamente.
Pero cuando daba clases sobre China –y he tenido la suerte de dedicarme a ello durante un buen número de años– siempre empezaba con el siglo XVII, momento en el que la propia China se unifica en torno a una nueva dinastía, la Qing. Yo quería que los estudiantes comenzaran con una idea clara de una China extremadamente dura, bien orquestada, bien organizada, que había emergido de una difícil guerra civil y una invasión extranjera, y que luego desarrolló un liderazgo muy bueno, aunque no fuera elegido democráticamente.
Los emperadores de finales del XVIII, así como de principios del XVII, tenían un vigoroso sentido del gobierno y un sentido bastante bueno de la responsabilidad que comportaba el liderazgo. Fueron perspicaces analíticamente. Tenían un buen sentido general de las finanzas. Trabajaron muy duro, doce o quince horas diarias. Leían una inmensa cantidad de documentación sobre todo el país.
También fueron muy duros y se mostraron dispuestos a tomar decisiones que consideramos despiadadas. Sin embargo, mi premisa principal en la enseñanza era: ‘Empecemos con una China fuerte y abierta al exterior, que también es expansionista”. Es un período en el que China duplica su extensión a lo largo de ochenta o noventa años, un período en el que China incorporó Taiwán y envió tropas al Tíbet.
Conquistó gran parte del Lejano Oeste, con lo que incorporó una gran población musulmana. Fue la época de su dominación en Manchuria, del asentamiento en la frontera rusa y de lcontención de los occidentales, en particular Gran Bretaña, Francia y otros Estados europeos que comerciaban con China. Si nos acercamos a China desde esa perspectiva, tiene menos que ver con la del siglo XIX de lo que parece.
El periodo de debilidad parece más bien una aberración. Y la China de los últimos veinticinco años o así parece haber vuelto a esa senda previa: dura, pragmática o en ocasiones despiadada, a veces mostrando su determinación para reforzar el control sobre sus zonas limítrofes, muy vigilante sobre cualquier tipo de manifestación de masas, extremadamente vigilante acerca de los escritos que pudieran ser críticos con el gobierno, extremadamente cautelosa sobre cualquier multitud que se pueda reunir.
No importa si es una especie de déjà vu, pero la cosa es que hemos estado en algunos de estos sitios. No nos preocupemos porque ahora todo sea tan grande. Supongo que el historiador está tratando de decir, “No, no es precisamente nuevo”. No todo se ha hecho antes, pero podemos reconocer la premisa general.
LEACH: Déjeme preguntarle sobre el contraste geopolítico entre Estados Unidos y China en torno a la isla de Taiwán. Muchos creen que es un punto de fricción en nuestras relaciones. ¿Cómo cree que se resolverá?
SPENCE: Bueno, si lo supiera, sería un sabio. Es extraordinariamente difícil. Podemos retrotraernos al siglo XVII, cuando Taiwán comenzó a desarrollar ciertas relaciones con China a través del comercio. Podemos ver cómo los holandeses trataron de establecer una base para su imperio en la década de 1620. Podemos ver cómo se incorporó lentamente dentro de estructura gubernamental de China después de la década de 1680, como parte de la expansión de la dinastía Qing .
Lo que hace que lo de Taiwán sea tan complicado es que fue cedido a Japón por el gobierno legítimo Qing en 1895, merced al tratado posterior a la victoria de Japón sobre China. China perdió Taiwán, que se convirtió en una colonia de los japoneses. Y mantuvo esa condición colonial hasta 1945, tras la rendición de Japón.
Luego, con asombrosa rapidez, antes de que hubiera desarrollado realmente cualquiera de sus propias posibilidades en sus propios términos, Taiwán se convirtió en el área de ensayo para el régimen nacionalista de Chiang Kai-shek. Así que Taiwan se convirtió entonces en una especie de bastión contrarrevolucionario.
Debido a las políticas aplicadas y a la lealtad que muchos sentían hacia Chiang Kai-shek, así como la hostilidad de otros tantos hacia Mao y los comunistas, Taiwán se convirtió en el receptor de importantes cantidades de ayuda estadounidense. Poco a poco comenzó a modernizarse y luego se desarrolló con notable rapidez una vez que emprendió con éxito la reforma agraria.
Se convirtió en un gobierno democrático en la década de 1990 y luego lo solidificó con un inseguro, aunque trabajado, equilibrio de fuerzas en el modelo electoral, entre las diferentes generaciones de colonos de Taiwán y los propios antiguos taiwaneses, a través de vínculos con las poblaciones indígenas y con Japón a través de algunas de las elites instruidas. En términos de derecho internacional, es realmente una situación única. No siempre se puede decir lo mismo en la historia.
Es increíblemente insólito. Y los pros y los contras dependen de cuánto tiempo crea uno que un país necesita tener el control de una parte de una zona fronteriza para que esa zona quede totalmente integrada en una potencia mayor. En este caso, ¿qué derechos económicos y políticos puede tener el continente sobre Taiwán?
Hemos visto la gravedad de la tensión. Hemos contemplado el régimen taiwanés de Chen Shui-bian. Y antes el régimen de Lee Teng-hui, más complaciente con los japoneses y los americanos, y antes de eso del hijo de Chiang Kai-shek. Queda la prosperidad del propio país.
Son muchos los que están en favor de un Taiwán por derecho propio. Y es lo que tenemos que intentar, nos las hemos de componer de alguna manera. No creo que haya en un problema mucho más difícil a nivel global. Puede que haya problemas mayores en algunos aspectos, pero éste tiene tantas aristas que me inclino a pensar que la forma en que lo están tratando, por el momento, parece ser la más prometedora.
LEACH: Me gustaría terminar con una pregunta final. ¿Cuáles son los ideales fundamentales chinas que los occidentales malinterpretan?
SPENCE: Ésta es una pregunta crucial, y muy difícil de contestar. En términos de filosofía, de capacidad de organización, de desarrollo de razonamiento moral y de ideas sobre el gobierno, China tiene una tradición rica, esté uno interesado o no en la China moderna.
Actualmente, la investigación en China sobre las raíces de su propia civilización es intensa, y está siendo realizada por algunos estudiosos increíblemente buenos, tanto la generación de los años cuarenta y cincuenta como la más jóven, que estudian el pensamiento chino de la época que va del siglo quinto al tercero antes de Cristo.
Este período nos muestra cómo el pueblo chino -intelectuales, escritores, poetas y administradores– pensaba sobre el sentido del trabajo administrativo, sobre la naturaleza del gobierno, sobre los problemas sociales, viendo la educación de una manera profunda y compleja, pensando filosóficamente sobre la familia, reflexionando sobre las diferentes posibilidades por las que a menudo la guerra lo devastaba todo y se fragmentaba en Estados más pequeños. Había un gran número de países que podían reclamar los valores chinos.
Dentro de este conjunto de estudiosos ahora hay una creencia fundamental en la riqueza de su propia tradición, lo cual les proporciona un orgullo nacionalista real. Y creo que eso está justificado. Es una buena tradición académica. Es también ingeniosa con su vertiente taoísta. Es potencialmente compasiva con algunos de sus valores confucianos.
El propio Estado está interesado en que China sea percibida por su riqueza cultural y como lugar enriquecedor.
Así que la atención prestada a la arqueología en China es una de esas vertientes fascinantes sobre las que el mundo académico occidental no sabe mucho. Pero China es de hecho el lugar más ajetreado en términos de reestructuración del pasado, de recapitulación de todos sus logros anteriores.
Es la zona más animada y particularmente apasionante. Deberíamos, creo yo, estar dispuestos a estudiar el pasado de China junto con académicos chinos.
Parece ser que muchos de nuestros estudiantes lo están haciendo a medida que van conociendo mejor su lengua. Pueden trabajar con chinos más jóvenes y comenzar a explorar esa etapa previa de la civilización global, lo que quizá sea útil o alentador para ambas naciones.
Frank Donoghue, profesor de inglés en la Ohio State, escribió hace unas semanas una necrológica de las humanidades en The Chronicle. Donoghue ya ha pasado por esta bitácora, a propósito de su The Last Professors: The Corporate University and the Fate of the Humanities (2008). Veamos:
Hace más de una década, durante mi reconocimiento físico anual, tuve una conversación con mi médico de cabecera sobre el libro de Bill Readings The University in Ruins(1997). Reproduje el argumento del libro y recibí una respuesta sorprendente. “La universidad está en buena forma”, me dijo mi doctor. Se explayó diciendo que su puesto como miembro de la de la facultad de medicina de la Ohio State University le proporcionaba flexibilidad horaria y un buen sueldo, su práctica privada lo complementaba y, más importante aún, sus estudios sobre la hipertensión, patrocinados por el gigante farmacéutico Pfizer, eran muy lucrativos.
La conversación, y la revelación de que mi colega veía la universidad principalmente como un medio por el cual él podía trabajar para una gran corporación, tuvo un efecto duradero en mi forma de pensar y en mis posteriores escritos sobre la educación universitaria. Me quedé con la sospecha, que aún sostengo hoy, de que los humanistas con demasiada frecuencia usan los términos “humanidades” y “universidad” como si fueran equivalentes. La universidad no está más en ruinas ahora que cuando Readings publicó su libro.
Sin embargo, la ecuación es omnipresente: lo atestigua la reciente iniciativa, la “Academy in Hard Times“, que anunció Rosemary Feal, directora ejecutiva de la Modern Language Association. Feal dijo: “No hace falta que te diga que la academia está pasando por uno de los períodos más difíciles de su historia”. Portavoz de varios campos importantes en las humanidades, Feal simplemente parece suponer que “la academia” y “las humanidades” son sinónimos y que, como tales, ambos necesitan protección en la economía actual.
De hecho, las humanidades y la universidad no son lo mismo. Desde la década de 1970, todas las disciplinas humanísticas han sufrido de falta de recursos presupuestarios y de la ausencia de un mercado de trabajo. Pero eso ocurre sólo en las humanidades. Ohio State recientemente remodeló por completo su biblioteca y construyó un centro recreativo de última generación (ahora parece que ninguna universidad lo es verdaderamente sin un muro de escalada), así como un espléndido sindicato de estudiantes. Los sueldos de los profesores de business y de derecho reflejan la valoración que la universidad tiene de sus docentes: un profesor atiempo completo de business gana un salario promedio anual de 208.000 dólares; uno de derecho, 180.000, mientras el titular de una cátedra de artes y humanidades gana un promedio de 108.000. Otras universidades pueden contar historias similares: la Indiana University de Pennsylvania construyó no hace mucho la mayor residencia universitaria del país. Los buenos tiempos corren en la educación superior.
Lo que ha ocurrido es que el centro de gravedad en casi todas las universidades se ha desplazado tan lejos de las humanidades que la respuesta más pertinente a la pregunta “¿Las humanidades sobrevivirán en el siglo XXI?” no es “sí” o “no”, sino “¿a quién le importa?”
Tenemos que empezar con la pregunta “Si las humanidades y la universidad no son la misma cosa, ¿cuáles son las consecuencias para las humanidades?” Si la conversación que tuve con mi médico es un indicador, las consecuencias para las humanidades no son buenas, lo que debería llevarnos a formular preguntas adicionales. Lo más importante es que tenemos que examinar nuestras disciplinas en el contexto de una historia institucional más amplia de lo que solemos hacer. Para los estudiantes de 1910, la pregunta “¿Las humanidades sobrevivirán al siglo XX?” se habría podido responder. Casi todo el mundo habría respondido: “Por supuesto”. Andrew Carnegie, quien pronunció la célebre frase de que la educación en artes liberales capacitaba a un graduado de la universidad para “la vida en otro planeta”, lo más probable es que añadiera “Sí, pero qué lástima”. Sólo puedo pensar en una persona, Thorstein Veblen, que aunque no automáticamente habría dicho: “Sí, por supuesto”. Avancemos rápidamente un siglo: nadie está seguro del todo sobre la supervivencia de las humanidades.
Para evaluar el futuro de las humanidades, examinemos en primer lugar el plan de estudios. Sorprendentemente (al menos para mí), el plan de estudios de 1910, aunque ha cambiado mucho, todavía se percibe en la actualidad. Casi todos los clásicos han desaparecido. Desde que Harvard y Yale eliminaron el griego como requisito a fines del XIX, el interés de los estudiantes decayó rápidamente. En 1907, el 98 por ciento de los estudiantes que ingresaban en Yale tenían conocimientos previos de griego. En 1921, justo 14 años después, los tenían el 50 por ciento de todos los estudiantes que ingresaban, pero, una vez en Yale, sólo el 8 por ciento decidía continuar su estudio. El hecho es que el plan de estudios se mantuvo bastante durante el siglo XX, pero a medida que más universidades ofrecían cursos optativos e introdujeron el concepto de especialización académica, los estudiantes dejaron poco a poco de estudiar humanidades.
Así, el énfasis ha cambiado de manera significativa. Un fascinante estudio publicado por Stanford University Press en 2006, sobre el seguimiento de las tendencias de contratación en las facultades de la Commonwealth Británica durante el siglo XX, lo confirma en términos abrumadores. El estudio mostró que, entre 1915 y 1995, el número total de puestos de trabajo del profesorado en humanidades se redujo en un 41 por ciento, mientras que en las ciencias sociales aumentó en un 222 por ciento. Las ciencias naturales se redujeron en un 12 por ciento. Si los cambios en los Estados Unidos son aún vagamente comparables (y creo que lo son), entonces la parte que tienen las humanidades en el pastel universitario ha ido disminuyendo desde hace casi un siglo.
La cambiante misión social de la universidad también contribuirá a la contracción de las humanidades a medida que avancemos. A los colleges de 1910 iba una pequeña parte de la población, sólo los hijos de la elite. El college era, en la mayoría de los casos, gratuito o muy barato, pero no servía para nada en la vida de la gran mayoría de los trabajadores. Ahora, una credencial de algún tipo de la universidad es casi obligatoria para cualquier trabajo en el que se pague un salario digno. Aproximadamente 18 millones estudiantes están matriculados, números que se prevé que sigan subiendo. A primera vista, podría parecer que es un buen augurio para las humanidades, pero en realidad es todo lo contrario. Las credenciales que esos estudiantes buscan, y las universidades que las conceden, habrían sido imprevisibles en 1910.
Sería difícil imaginar que una importante universidad de investigación se construyera desde cero hoy en día. Más pertinente, se está volviendo prohibitivo asistir durante cuatro años a universidades y a colleges de artes liberales. Como resultado, la segunda mitad del siglo XX fue testigo de una explosión en el número de colleges de dos años, que siguen siendo baratos (la matrícula anual promedio es de 2.544 dólares por año) y que exigen menos tiempo a los estudiantes. LosCommunity Colleges están en auge. En 2009, Lone Star College, una red de instituciones de dos años en Houston, compró un gran edificio de oficinas de Hewlett-Packard para dar cabida a su personal y a unos 62.000 estudiantes, número en crecimiento. Columbus State Community College, en Ohio, alcanzó este año los límites de su campus del centro y tuvo que arrendar salas para clases en la cercana Universidad de Franklin.
El fenómeno de los Community Colleges, queapenas es capaz de soportar el ritmo de inscripciones, ha allanado el camino para la universidad con ánimo de lucro. Aunque ésta es siempre más cara que los Community Colleges (la matrícula anual promedio es de 14.174), es experta en aprovechar el sistema nacional de ayuda financiera para reclutar estudiantes pobres (con familias medias cuyo promedio de ingresos era de 36.000 dólares en 2004, comparado con los 53.000 para los alumnos de los Community Colleges). En la gran mayoría de esos centros con ánimo de lucro los estudiantes asisten a la universidad sin tener que pagar ningún dinero de su bolsillo. Los contribuyentes les subvencionan, lo que sigue demostrando ser un despilfarro muy exitoso.
Estas nuevas y prósperas instituciones prácticamente no tienen compromiso con las humanidades, sino que generalmente se centran en misiones orientadas a la ocupación. Permítanme dar un ejemplo terrible: En todo el 2001, en la industria post-secundaria con ánimo de lucro se graduaron poco más de 28.000 estudiantes con títulos associate y bacheloren business and management, un poco más de 10.000 A.A. y B.A.en ciencias de la salud , y ni uno solo en inglés. A pesar de la progresiva expansión de la población estudiantil en general, las humanidades están perdiendo terreno constantemente. El último año en el que el 50 por ciento de estudiantes se graduó con B.A. en las tradicionales liberal arts -inglés, historia, lenguas, filosofía- fue en 1970, y fue mayor de lo que lo había sido desde hacía tiempo.
Volvamos ahora a los comentarios de mi médico acerca de Pfizer. Hablan mucho de la base material de la nueva universidad. En el clima económico de los últimos 40 años, las universidades tradicionales -no sólo con ánimo de lucro- se están convirtiendo en laboratorios de investigación y desarrollo y puestos de venta para las corporaciones multinacionales. Ese estado de cosas afecta más directamente a las universidades en el sector público, como se documenta en el meticuloso y deprimente estudio etnográfico de Gaye Tuchman, Wannabe U: Inside the Corporate University(University of Chicago Press, 2009). Desde la década de 1970, la educación superior pública ha dejado de ser considerada una responsabilidad cívica y se ha convertido en otro tipo de entidad. James Duderstadt, presidente de la Universidad de Michigan desde 1988 hasta 1996, caracterizó severamente la orientación vivida durante su mandato: “Solíamos ser apoyados por el Estado, a continuación, asistidos por el Estado, y ahora estamos sitiados (state-located)”. Tiene razón. Hoy en día la Universidad de Michigan recibe cerca de 8 por ciento de su presupuesto de funcionamiento del Estado.
Así, las universidades no han tenido otra opción que funcionar cada vez más como empresas y para formar alianzas con empresas, y este giro de los acontecimientos altera fundamentalmente su dinámica institucional. La investigación fue la primera en sentir los efectos. La Ley Bayh-Dole de 1980 estipula que la investigación que da lugar a patentes financiada por el gobierno federal y realizada por miembros de la facultad no pertenece a los profesores, sino a las universidades que los emplean. Por supuesto, la legislación sólo es relevante para el área de ciencias aplicadas, como los estudios sobre la hipertensión, por ejemplo. Pero la perspectiva de los productos comercializables (patentes) hace de las universidades, en particular, una inversión atractiva para las empresas, porque esas empresas ahora tienen que negociar sólo con los administradores de nivel superior, y no con una variedad de agentes libres miembros de una facultad.
En términos más generales, la ley Bayh-Dole también inauguró la era de la donaciones corporativas. Eso, a su vez, es importante porque estas fuentes de ingresos son todo lo que mantiene a las universidades estatales a flote. La Ohio State, por ejemplo, ocupa el tercer lugar en el país en atracción de donaciones corporativas. Las universidades privadas de élite, por el contrario, descansan mucho más sobre las donaciones de antiguos alumnos. Principales receptores de esos fondos fueron Washington and Lee University, Bowdoin College, la Universidad de Princeton y la Universidad de Cornell.
El cambio en la base material de la universidad deja a las humanidades completamente fuera. Las corporaciones no hacen donaciones para las humanidades porque nuestra cultura de la investigación es a la vez independiente y absurda. En esencia, le damos los derechos de nuestros artículos académicos y de nuestras monografías a las editoriales universitarias, y luego se las compramos de nuevo, o exigimos que nuestras bibliotecas las recompren, con márgenes exorbitantes. Y entonces nadie las lee. El actual sistema de carrera académica nos obliga a todos producir esas cosas, pero no hay consumidores.
Por tanto, ¿las humanidades sobrevivirán al siglo XXI? Mi conjetura puede sorprender, a la luz de las tendencias que acabo de exponer: Sí.
Se continúan escribiendo novelas populares inteligentes; la no-ficción de los humanistas que desafían la afiliación disciplinaria (Thomas Friedman, Malcolm Gladwell y Garry Wills, entre otros) todavía aparece en las listas de best sellers, y brillantes películas independientes (como Slumdog Millionaire) de vez en cuando consiguen grandes audiencias.
La supervivencia de las humanidades en el mundo académico, sin embargo, es una historia diferente. Las humanidades tendrán su hogar en algún lugar en 2110, pero no será en las universidades. Necesitamos por lo menos entrever la posibilidad de que las humanidades no necesiten instituciones académicas para sobrevivir, pero realmente lo hacen muy bien por su cuenta.
Algunas personas pueden argumentar que, aunque las humanidades florezcan fuera del ámbito académico, algún grupo tendrá que formar a la nueva generación de humanistas públicos en la forma de leer y escribir. Tal vez, pero no veo ninguna razón de peso para que los formadores deban ser profesores universitarios. Hubo muchos grandes poetas, dramaturgos y novelistas en los Estados Unidos mucho antes de 1922, cuando la Universidad de Iowa se convirtió en la primera universidad del país en aceptar proyectos creativos como tesis de grados avanzados. Russell Jacoby, en The Last Intellectuals, dibujó de manera persuasiva la migración de los humanistas desde el mundo de las revistas literarias a la academia. Dado que las condiciones del trabajo universitario en las humanidades se sigue erosionando, ¿qué detendrá una nueva migración de los humanistas?
Cuando nos planteamos responder a la cuestión de si las humanidades sobrevivirán al siglo XXI, realmente nos estamos preguntando, “¿Las humanidades tienen un lugar en el plan de estudios de enseñanza superior en los Estados Unidos?” Ésta no es realmente una cuestión intelectual, sino una de tipo profesional, e interesada, porque a los humanistas nos gustaría vernos a nosotros mismos como guardianes de los planes de estudio. En realidad, sin embargo, no lo somos, ni lo hemos sido durante las dos últimas generaciones. Los planes de estudios cambian con el tiempo, y las humanidades simplemente no tienen un lugar en el currículo emergente del siglo XXI.