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La Universidad y el debate de las humanidades

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Hay quien cree que sólo las universidades españolas o europeas están en proceso de transformación, acosadas por un lado o por otro y con algunas bajas sensibles entre los más débiles, es decir, las humanidades. Pues bien, estimados amigos, nada más lejos de la realidad. Todo el orde anda revuelto, y más en época de vacas flacas. Lo señalaba hace poco el filósofo Lou Marinoff (el de Más Platón y menos Prozac) en conversación con Matthew Reisz en el Times Higher Education y tras él, como se verá, un alud de académicos e intelectuales.

Marinoff está lejos de ser un erudito solitario que simplemente quiere que le dejen en paz para seguir adelante con su investigación. Sin embargo, asume la visión tradicional según la cual “toda civilización es producto y reflejo de un conjunto de textos canónicos que conforman sus fundamentos filosóficos, científicos, literarios, artísticos, sociales, económicos y políticos: lo que Matthew Arnold llamó `lo mejor que se ha pensado y dicho’ “. El objetivo principal de la educación superior es familiarizarse con este canon y generar aspiraciones a ampliarlo.” Es por esto, dice, que las humanidades nos pueden ayudar “a hacer de nosotros las mejores personas que podamos ser”. Pero, afirma Marinoff , “la educación libral (liberal-arts)  ha sido asaltada durante varias décadas  por un cúmulo de fuerzas que buscan socavar y demonizar” lo mejor que se ha pensado y dicho. Las reinantes fuerzas malignas en la educación superior americana han perpetrado 30 años de reinado de terror en universidades de todo Occidente,  envenenando el pozo de la civilización occidental. Nuestras universidades han lavado el cerebro de analfabetos culturales y zombis”.

Todo esto es un desastre, precisamente porque las humanidades pueden y deben actuar como antípoda o antídoto a la tendencia depresiva que vemos a nuestro alrededor. Marinoff ve a los EE.UU. como una cultura circense, donde se ha adquirido el hábito de la sed de sensacionalismo. “Además, es muy fácil para la ciencia,  la tecnología y los tecnócratas deshumanizarnos. Así que las humanidades son más importantes que nunca para recuperar lo que de humano hay en nosotros. Lo que tenemos de humano no es nuestra BlackBerry, por amor de Dios, sino lo que hacemos con ella y cómo nos conectamos”.

Su posición es apoyada por otros intelectuales americanos, como Martha Nussbaum, cuyo libro Not for Profit: Why Democracy Needs the Humanities aparecerá dentro de unos meses.  Este trabajo plantea “una crisis mundial en la educación” que Nussbaum considera como “probable que, a largo plazo, sea mucho más perjudicial para el futuro del autogobierno democrático” que la crisis económica mundial de 2008. Dado que “las humanidades y las artes han sido recortadas”, dice, “parece que estamos olvidando el alma” y, por tanto, puede que seamos incapaces de inculcar valores fundamentales como “empatía y respeto”. A veces, según ella, este cambio parece ser deliberado. La gente que Nussbaum describe como “educadores para el crecimiento económico” no se limitan a ignorar las artes, les horrorizan, porque en países como la India necesitan cultivar la “torpeza moral … necesaria para llevar a cabo programas de desarrollo económico que ignoran la desigualdad “.

A pesar de que no se puede negar que el  liberal-arts americano  “todavía está haciendo algo bien”,  Nussbaum cita el caso de “una de nuestras mayores universidades públicas”, donde “se ha hablado recientemente de seleccionar unas pocas disciplinas humanísticas, que conforman supuestamente el «núcleo» de una educación de grado, y eliminar el resto”. Sea cual sea la magnitud de esos acontecimientos en los EE.UU. y en todo el mundo, la apuesta  no podría ser mayor: “el futuro de las democracias del mundo pende de un hilo”, afirma.

En Gran Bretaña, por supuesto, las preocupaciones se centran en otra parte. Hay preocupaciones legítimas acerca de si ciertos temas, como los idiomas extranjeros modernos, la teología y la historia del arte están en declive real o relativo, o si se deben confinar en unas pocas universidades, en determinadas regiones del país – y, en general, a determinados estudiantes, con trayectorias privilegiadas.

Devorah Baum, profesora de inglés en la Universidad de Southampton señala, por ejemplo, que “hoy en día  la literatura inglesa parece atraer a pocos chicos y, lo que es la verdadera lástima, parece estar convirtiéndose en una opción más de clase media,  si se puede hablar en estos términos, de lo que ya lo era antes “. Mucho más profundas preocupaciones despierta la sospecha de que el tipo de “impacto” necesario en el marco de excelencia de la investigación será mucho más fácil de obtener -o por lo menos demostrar- en ciencias. ¿El nuevo sistema de financiación deja a las humanidades en desventaja?

Stefan Collini, profesor de historia intelectual y literatura inglesa en la Universidad de Cambridge, así lo cree. En una polémica reciente en The Times Literary Supplement, se dedicó a demostrar que la noción de “impacto” era incoherente, probablemente válida para premiar a sensacionalistas y profesores de segunda categoría -un libro sobre la vida sexual de un escritor tiene más “impacto” que un el estudio serio sobre su trabajo- y corre el riesgo de convertir a los académicos en vendedores  “de puerta en puerta”  para versiones vulgarizadas de crecientes productos pensados para el mercado”.

Cualquier cosa que suponga insuficiencia de fondos o cierre de departamentos representa una amenaza para los trabajos académicos, la elección del estudiante, competencias básicas y, tal vez, la competitividad a largo plazo -todos las cuales son importantes. Pero Collini pone su caso en un plano superior y concluye insistiendo en que lo que llamamos “las humanidades son un conjunto de maneras de encontrarnos con el registro de la actividad humana en su mayor riqueza y diversidad. Intentar profundizar en nuestra comprensión de este o aquel aspecto de esa actividad es una decidida expresión de la curiosidad humana y es -en la medida en que la expresión tiene algún sentido en este contexto- un fin en sí mismo “.

Rasque un poco en un estudioso de humanidades, como demuestran todos estos ejemplos, y se verá una defensa feroz de su área. Lo mismo ocurre en otras disciplinas. Sin embargo, la naturaleza de la defensa difiere a menudo.  Marinoff  culpabiliza en buena medida al posmodernismo y a la aridez teórica de mucha de la filosofía “analítica.  Tanto Nussbaum como Collini creen que la mercantilización de los modelos de educación superior es una parte central del problema. Sin embargo, otros otorgan un alto valor a las humanidades, pero opinan que deben adaptarse al entorno empresarial mundial.

Sea lo que está que esté  ocurriendo en Estados Unidos con su modelo de liberal-arts,  está siendo adoptado con entusiasmo en otras partes. Santiago Íñiguez de Onzoño es rector de la Universidad IE de Segovia, que ofrece cursos en inglés de arquitectura,  biología y  comunicaciones, así como MBAs y otros títulos claramente diseñados para crear líderes empresariales. “Creemos que el sistema americano es muy fuerte”, dice. “La especialización comienza muy pronto en Europa, y no permite el desarrollo de la persona a través de una educación completa. Los empresarios tienen que aprender más sobre historia, antropología y así sucesivamente, porque sus decisiones afectan a la vida de muchos otros. ” Todos los estudiantes del IE están ahora obligadas a matricularse de un seminario en diez sesiones sobre  “sensibilización del mundo”, complementado por una amplia gama de cursos optativos. Incluyen una mezcla de cultura clásica y contemporánea: “ver una película de Michael Moore podría ser más importante que aprender sobre las catedrales góticas”, señala el rector.

También es posible integrar la cultura con las competencias básicas. IE trae actores del Globe Theatre, por ejemplo, para enseñar a Shakespeare, junto con técnicas prácticas de respiración y habilidades de comunicación. En términos generales, la política de la IE representa una filosofía educativa consciente en lugar de una respuesta directa, marcada por el mercado, a las demandas de estudiantes y reclutadores. “Vemos a los estudiantes como materia prima y no como clientes”, explica Íñiguez, “y decidimos en gran medida lo que es mejor para ellos. Muchos de los estudiantes de MBA podrían preferir una asignatura adicional en finanzas y no en humanidades. Sin embargo,  a quienes se dediquen a la gerencia financiera,  que tienden a estar muy orientados a la acción, a menudo hacer un curso de diseño les puede ayudar a ser más reflexivos.

“Costó mucho que las empresas de selección valoraran  la ética empresarial como una habilidad necesaria, por lo que estamos tratando de anticipar otras cosas que se necesitarán en el futuro (como individuos con una conciencia cultural más amplia). En Europa, hemos desarrollado universidades que son demasiada especializadas. Tenemos que ponderar los beneficios de una educación general y de la tradición del liberal-arts “.

Algunos de los socios corporativos de IE están empezando a recibir el mensaje, afirma Arantza de Areilza, decana de la Escuela de Artes y Humanidades. “Ellos entienden que es esencial que los alumnos adquieran una mentalidad global y habilidades lingüísticas”, dice ella, “y no sólo personas de 24 o 25 años con una formación muy especializada. Están buscando un espíritu crítico, sensibilidad a otras culturas, habilidades de escritura y gran capacidad analítica. “También hemos creado cursos especialmente concebidos para la alta dirección en Telecinco y Publiespaña, que tocan temas como la migración y el impacto de las nuevas tecnologías en nuestra vida cotidiana. Debemos ampliar la visión de nuestros estudiantes más allá de la enseñanza técnica tradicional “. Las humanidades pueden responder a algunas de estas necesidades.

Una perspectiva muy distinta tiene Allan Janik, investigador de la Universidad de Innsbruck, que está trabajando en una edición electrónica definitiva de los escritos y cartas de Wittgenstein. En un artículo inédito titulado “¿Un futuro para las Humanidades?” observa que “estamos acostumbrados a oír a los humanistas cantar una historia de dolor para consolarse a sí mismos acerca de cómo sus objetos han sido olvidados en la llamada reforma educativa de las últimas dos décadas”. Lamentablemente, añade, la respuesta ha sido a menudo “asumir la postura obscena del avestruz”.

Sea cual sea el destino de los tradicionales cursos de humanidades, Janik está convencido de que “existe una cierta clase de problemas -problemas que son, en contraposición a los problemas que tenemos- que sólo pueden ser afrontados sobre la base de un conocimiento humanístico”. Son “los más típicos e irreductibles problemas humanos: el fracaso, los conflictos, la alienación, la anomia y el gusto”, donde lo que se requiere es eso que antes se llamaba “sabiduría”.

Como ejemplo, Janik cita “el caso de un dotado arquitecto o ingeniero de 40 años que se encuentra en una crisis profesional, porque su empresa le ha ascendido para ocupar un cargo directivo como reconocimiento a sus excelentes logros profesionales  En lugar de hacerle feliz, este nuevo cargo es una fuente de problemas muy preocupantes porque realmente no tiene preparación para ser gerente, que es en gran medida un asunto en el que uno ha de hacer frente a  conflictos “. (Por otra parte, Janik ha explorado la manera en que las enfermeras experimentadas a menudo se vuelven profundamente inquietas cuando los ordenadores se introducen en las salas de hospital.) El gerente novato no necesita tener más conocimientos tecnológicos porque la promoción es resultado de una capacidad sobresaliente en estas áreas. Lo que se necesita, en cambio, indica Janik , es “reflexionar sobre la complejidad y profundidad de los conflictos concretos, eso que  Maquiavelo, Ibsen, Shakespeare y Camus – y sólo ellos – ofrecen”.

Mientras que muchos universitarios de las humanidades se han convertido en irrelevantes por “tomar las cuestiones sobre las que trabajan de sus compañeros y no de la humanidad perpleja”, dice Janik,  tienen un  futuro real, en realidad vital,  si “están listos y dispuestos a introducir nuevas formas de programas de educación permanente” donde puedan “articular el significado de la sabiduría humana dentro de un mundo globalizado y técnico -no con la predicación, sino ayudando a las empresas y a la tecnología, las fuerzas motrices de la globalización, a entender sus problemas más angustiosos “.

Entonces, ¿dónde ven los humanistas británicos los principales desafíos a lo que están haciendo?

“Desde hace varios años”, dice Stephen Mumford, profesor de metafísica y al frente de las Humanidades de la Universidad de Nottingham, “he sentido que las humanidades han sido objeto de ataque. En el período previo al [denominado] programa ” impacto”,  el Gobierno ha estado haciendo ruido sobre lo que las humanidades contribuyen al PIB y a la sociedad en general. “Por el momento, las humanidades siguen siendo populares entre los estudiantes, y la situación de la filosofía sigue siendo boyante, pues la gente la ve como parte esencial de lo que es un ser humano. Miren lo que hace la gente cuando son super-ricos -dedican su tiempo a las artes o dan dinero a fundaciones! “El peligro es que el Gobierno dé prioridad a la financiación de investigaciones sobre lo que considera que son los temas más prácticos. Podríamos ver cerrar algunos departamentos y que los estudiantes sintieran que no deben estudiar humanidades”.

Mumford detecta una punta de iceberg preocupante. Considera que es “peligroso cuando el Gobierno trata de dirigir férreamente la investigación, ya que conduce al estancamiento, pues la gente no trabaja en las cosas que realmente le importan, sólo intenta hacer lo que piensa que es necesario. La mejor investigación tiene que estar impulsada más por la curiosidad que por la financiación”.

Tampoco respalda los “grandes proyectos de investigación colaborativa en el modelo científico”. En las humanidades, dice, “el progreso realmente innovador procede de los puristas o especialistas, por lo que el enfásis del gobierno en la interdisciplinariedad representa una injerencia en la libertad académica”. Es un signo preocupante de los tiempos que el  viejo esquema del Arts and Humanities Research Council, que se basa en el modelo del académico solitario, haya sido prácticamente abolido. Al igual que Collini, Mumford cree que las humanidades  son “valiosas por derecho propio. El problema con la búsqueda del “impacto “es que convierte a los valores en puramente extrínsecos -aunque, lógicamente, algo tiene que tener un valor intrínseco. “Las humanidades también pueden tener algún valor extrínseco, pero es difícil de calcular o de señalar -nada sabemos sobre el impacto que tendrá el pensamiento especulativo transcurridas décadas o siglos. El carácter intangible de los beneficios significa que olvidamos el valor de la investigación humanística”.

Como muchos de sus pares académicos, Mumford considera que las humanidades ofrecen beneficios morales y ayudan a curar los males de la sociedad. “Veo una tendencia general de las artes y las humanidades a humanizar, aunque hay excepciones”, dice. “Reflexionar sobre las artes y la naturaleza de la humanidad tiende a crear ciudadanos más civilizados, en lugar de esclavos autómatas para producir más dinero. La sociedad británica se ha vuelto más rica, pero está más deprimida y espiritualmente empobrecida. Hemos dejado atrás nuestra humanidad con el énfasis en el beneficio y en hacer dinero. Las artes y las humanidades pueden cuestionar el tipo de valores que tenemos en el mundo “.

Lucy Ellmann es novelista y profesora de escritura creativa en la Universidad de Kent. Hoy, dice, “las humanidades están siendo asesinadas -los estudiantes ya no saben lo que quieren hacer, aunque todavía quieren algo. Los científicos están ganando. Todo el mundo está convencido de que la ciencia lo es todo y que nosotros somos muy tontos, mientras que creo que las humanidades son esenciales como guardián moral de la ciencia; actúan como contrapeso de los políticos, los sacerdotes, los banqueros y los científicos. Su propósito es hacer las preguntas correctas, incluso aunque no encontremos las respuestas, mientras que el objetivo de la ciencia es probar algún punto mudo”.

Si bien los cursos de escritura creativa como el suyo se basan en la “lectura atenta de los textos y en apreciar la literatura realmente buena”, a Ellmann le preocupa que algunos cursos de literatura hayan vendido el aprobado y “dediquen demasiado tiempo a un bonito material de pacotilla, como las novelas de vampiros, ya que se presta mejor al análisis teórico. Me opongo a eso, porque es un mal uso del escaso tiempo disponible que tienen los estudiantes.  “Uno puede encontrar académicos que parecen complacerse con la literatura degradante. Me sorprende cómo muchos pasan su tiempo libre leyendo gilipolleces. No me parece que amen realmente la literatura como forma de arte”. Dado que la han contratado por su trayectoria como novelista, se espera que Ellmann continúe escribiendo ficción. Sin embargo, se opone a que este trabajo sea clasificado como “investigación”.

A la citada Devorah Baum también le preocupa que los modelos científicos se estén extendiendo a áreas donde no son apropiados. “A los nuevos profesores se les exige el Postgraduate Certificate in Academic Practice [como el máster de docencia], que, si bien tiene muchas cosas beneficiosas que ofrecer a los profesores nuevos, usa en gran medida el lenguaje de la ciencia y de la estadística para la enseñanza de las humanidades”. “Ahora usan términos como ‘módulos’  y se les pide pensar en términos de ”constructive course alignment”, especificando y enumerando por adelantado cada uno de nuestros propósitos yobjetivos, así como los  resultados previstos del aprendizaje, eliminando así, en cierta medida, lo imprevisible, no objetivo y espontáneo de nuestras clases y seminarios.

“El alto porcentaje de etiquetas que les adjudicarán a los investigadores de humanidades con el REF [Research Excellence Framework], satendiendo al ‘impacto de su trabajo’, que quiere cuantificar y evaluar, por ejemplo, el trabajo de un investigador sobre la utilización del simbolismo en Herman Melville, escrito en términos de sus beneficios económicos y sociales, indica que las materias de humanidades como la literatura inglesa ya no son valoradas o comprendidas en sus propios términos”. “El término ‘impacto’ a muchos les parece que representa un ataque en el conocimiento, o a un cierto tipo de conocimiento. Impone la mala fe en todos nosotros”, dice Baum.

Nussbaum cuenta la saludable historia de un filósofo que envió una gran propuesta.  Como tenía seis palabras menos de las permitidas,  incluyó la palabra “empírico” seis veces “, como si tratara de tranquilizar a los burócratas de que no se trataba de mera filosofía”.

Sin embargo, no todo es pesimismo y fatalidad. Patricia Waugh, profesora de literatura inglesa en la Universidad de Durham, reconoce que los estudios de inglés están “bajo presión, pues han de explicitar el valor de su contribución a la investigación y al augue social”, pero tiene una visión muy optimista de la situación actual. Muchas de las tareas tradicionales se están llevando a cabo con energía. En los últimos años hemos visto la publicación de las series New Penguin Freud (con muchos editores que proceden de los departamentos de inglés), las principales nuevas ediciones de las obras completas de George Orwell y las de los poetas románticos, así como las cartas de Kingsley Amis, Samuel Beckett, T.S. Eliot, Philip Larkin y D. H. Lawrence. Han aparecido recientemente biografías hechas por académicos de Shakespeare, Kingsley Amis, William Golding, Muriel Spark y Virginia Woolf, que han suscitado un gran interés. Muchos de los principales nuevos escritores creativos provienen de grados en literatura inglesa.

El período que va aproximadamente de la década de 1970 hasta la de 1990 marcó el apogeo de la teoría literaria, con una amplia interacción entre el inglés y disciplinas como el psicoanálisis, la lingüística, la antropología y la filosofía continental. Cuando eso se agota, viene lo que Waugh llama la era del “inglés como estudios culturales o la historia cultural”. Esto a menudo significa “un retroceso en el compromiso con los escritores canónicos y un vuelco en favor de la exploración de contextos culturales menos próximos o de voces marginadas que a menudo son queer, mujeres, minorías étnicas, clase trabajadora y, por tanto,  “identidades políticas “.

A pesar de que ve todos estos acontecimientos como algo estimulante y saludable, Waugh da la bienvenida a una nueva revisión de las relaciones con los grandes temas de nuestro tiempo. “El inglés incluye ahora el estudio del cine, los cuentos y las historias folclóricas de todo el mundo”, dice ella, y eso da “atención creativa a la retórica de los políticos, los expertos y Spin Doctors. Se centra en lo que es un ser humano y en las imágenes que los humanos construyen de sí mismos en todo el mundo. Se relaciona con la historia de la ciencia y el pensamiento intelectual, con la biología evolutiva y sus significados, la medicalización de la cultura, la conciencia ecocritica, la narrativización  en la filosofía y la ciencia, la globalización y el terrorismo”. Algunos de los trabajos actuales de Waugh como crítica literaria son parte de un proyecto financiado por Leverhulme sobre “puntos de inflexión” en el que se ve colaborando con  matemáticos, geógrafos, historiadores, climatólogos y economistas.

Esta interdisciplinariedad y el aumento de los programas de escritura creativa nos han hecho volver, dice Waugh, sobre “cuestiones estéticas tradicionales -como la forma y la belleza- que ahora se están descubriendo como algo central en otras formas disciplinarias de mirar y entender el mundo. “Ha habido un  retorno en el sentido de reconocer el enorme potencial humanístico del inglés:  la estridencia anti-humanista de la década de 1980 y 1990 ha desaparecido -aunque la crítica a las asunciones de un humanismo ingenuo ha sido ampliamente aceptada. Estudiar inglés favorece la aparición del pensador creativo y el astuto lector. El mundo los necesita a los dos! ”

Podemos dejar la última palabra a Marinoff. Cuando pregunta directamente a sus estudiantes, la mayoría de ellos coinciden en que “es mejor ser un ser humano insatisfecho que un cerdo satisfecho”. Todos ellos se beneficiarían del estudio de las humanidades. “Sin embargo, algunos de ellos no lo hacen. Ésos son los que no necesitan de las humanidades, porque están ocupados en encontrar la manera de recibir un transplante de genes y convertirse en cerdos”.

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Más madera:

The Great Brain Race: How Global Universities Are Reshaping the World (Princeton, 2010), el próximo libro de Ben Wildavsky, del que pueden leer un extracto.

The Marketplace of Ideas: Reform and Resistance in the American University (Norton, 2010), del siempre interesante Louis Menand, que ha sido muy bien recibido y ampliamente reseñado, por ejemplo…

Making Reform Work: The Case for Transforming American Higher Education (Rutgers, 2009), de Robert Zemsky, del que hay reseña.

“The Provocations of Mark Taylor“, un artículo del Chronicle en el que se repasa las ideas y la vida de este filósofo, autor de un polémico artículo titulado “End the University as We Know It“.

The Great American University: Its Rise to Pre-eminence, Its Indispensable National Role, Why It Must Be Protected by (PublicAffairs, 2009), de Jonathan Cole.

Sin olvidar la multitud de artículos que lo abordan. Por ejemplo:

Desde Australia, Ken Gelder publica en la Australian Humanities Review un artículo titulado ” English, Autonomy, and the Republic of Letters”

Y sobre lo mismo, el futuro de los “english studies”, más negro que el carbón, se extienden en “The Worst MLA Ever“, en The Chronicle.

Valerie Saturen, en In These Times,  expresa su lamento en “Losing Liberal Arts. Liberal Arts Education and the Growing Class Divide”

Thomas H. Benton prefiere la amarga ironía en “Graduate School in the Humanities: Just Don’t Go“, también en The Chronicle.

Y, finalmente, sobre la ultraespecialización de los máster, este breve que publica el Ney York Times con título algo pasado pero aún graciosillo: “Ten Master’s of the New Universe“

Académica, Debates, Ideas

El futuro de las universidades

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La revista Arts and Humanities in Higher Education acaba de publicar un número especial dedicado a recoger los textos presentados en un simposio de hace casi dos años, en junio de 2008. El evento estuvo organizado por el  Centre for Excellence in Learning and Teaching (CELT) de la National University of Ireland, Galway. A diferencia de las reuniones anteriores, centradas en asuntos pedagógicos, ésta se dedicó a debatir sobre la educación superior: “Critical Thinking: The Galway Symposium on the Future of Universities”. Kelly Coate, la profesora irlandesa que ha editado ese número, resume los artículos que se incluyen y nosotros haremos un parafraseo:

Inicialmente, dice, al organizar el simposio pensamos en parte en la literatura sobre la desaparición de ciertas características de las universidades tradicionales, cuando no de la propia universidad.  La universidad contemporánea ha sido atacada por distintos analistas de formas bastante dramáticas y por diferentes razones. Allan Bloom (The Closing of the American Mind. New York, Simon and Schuster, 1987) y Bill Readings (The University in Ruins. Cambridge, MA,  Harvard University Press, 1996) fueron los primeros en disparar a la proa de  las universidades actuales, y otros han seguido el ejemplo (pero a menudo con preocupaciones bastante diferentes). Sin embargo, el simposio no tenía por objeto simplemente ofrecer un espacio para el ataque. Queríamos  abrir un diálogo y explorar los aspectos de la educación superior que vale la pena preservar. Me parece que la complejidad de los tiempos modernos y el papel de de las universidades en estos tiempos se reflejan en los artículos en este foro. Todos los autores comparten un profundo respeto por la idea de universidad. Alison Phipps cita Scarry (On Beauty and Being Just. London, Duckbacks, 2001) cuando escribe: “una universidad es una de las cosas preciosas que pueden ser destruidas”, y creo que cada uno de los autores  apoya ese sentimiento, aunque cada uno lo entienda a su manera.

La disensión fue un tema clave en la sesión plenaria de apertura del simposio, a cargo de Mary Evans. Su elocuente presentación nos alertó de los peligros de lo que ella ha llamado “realismo coercitivo”.  Cualquier persona que trabaje actualmente en una universidad estará familiarizada con la exhortación según la cual debemos entender el “mundo real” y trabajar en su interior.  La referencia al “mundo real” implica no sólo que el trabajo académico, en cierto sentido, no es real, sino también que las universidades deberían situarse mejor para contribuir a la sociedad, al menos si  de alguna manera se unen a ese “mundo real”. Por supuesto, como dice Evans, la idea de que hay un mundo fijo y “real” ahí fuera y que es fácil de definir puede ser algo a lo que deseamos contestar. Parte de la tarea de las universidades, sin duda, ha sido la de promover el tipo de pensamiento crítico que fomenta el debate sobre lo que es “real”. Como sugiere Evans, “ambigüedad, duda, disenso y desorden son principios valiosos y centrales en el proceso académico”.

Sin embargo, hay formas en las que el “mundo real” (si se le puede llamar así) puede dejarse sentir en las universidades de forma repentina y dramática. La conferencia de Michael Shattock fue una perspicaz introducción a la crisis financiera que iba a desarrollarse poco después de nuestro evento,  en junio de 2008. Cuando dio su charla, ‘Managing Mass Higher Education in a Period of Austerity “, pocos de nosotros estábamos preparados para la era de austeridad que se avecinaba. El texto de  Shattock es en cierto sentido no sólo una advertencia de la “realidad” de una crisis económica sino también un motivo para que las universidades mantengan sus valores fundamentales durante una crisis. En este sentido, él comparte con los otros autores la creencia de que la misión fundamental de las universidades debe ser preservada, incluso cuando otros (especialmente los gobiernos) están alentando diferentes prioridades.

Una de las preocupaciones Shattock fue el impacto potencialmente negativo de la recesión económica en la ampliación del acceso a la educación superior. Esta preocupación es compartida por el autor del artículo que le sigue, de Ronaldo Munck. En este texto, Munck demuestra que lo que muchas universidades hacen, y deberían hacerlo más, es comprometerse con las comunidades locales en las que desempeñan un papel vital. Durante una crisis económica, el desarrollo de la comunidad se convierte en algo aún más importante para la sociedad del bienestar. Munck reconoce que las universidades juegan un papel no sólo dentro de sus comunidades, sino también en el plano internacional. El mundo universitario, con un agudo sentido de lo local y lo global, está bien situado para promover la ciudadanía global como elemento fundamental de la experiencia de los estudiantes.

Al establecer  la “ciudadanía” y compromiso con la comunidad como parte del núcleo universitario, Munck sugiere que se desarrollarán formas nuevas e innovadoras de de aprendizaje e  investigación , pero esto “no cambiará el discurso consumista del estudiante a otro basado en la ciudadanía mundial de la noche a la mañana”. Sin embargo,piensa que crear una ciudadanía comprometida como valor dentro de las universidades es un escenario digno de perseguir. Como dijo Alison Phipps, lo mejor en imaginar “la clase de futuros que puede que valga la pena crear”. Alison Phipps comparte con él un sentimiento de esperanza de que las universidades pueden crear ciudadanos comprometidos, pero nos advierte de que no hay caminos fáciles para conseguirlo. A su modo de ver, tanto el pensamiento crítico como el que ahora denominamos “creativo” pueden carecer de sentido ni no vamos con cuidado.

Phipps  lamentó la falta de ‘aire’ en las universidades contemporáneas, algo relacionado con “el control burocrático, la asfixia y  la urgencia de correo electrónico, los formularios en lugar de la forma, el peso de la agenda, las evaluaciones sin fin, los comentarios que indican el final de la confianza. . “. Su pasión por insuflar de nuevo vida en ese mundo educativo se refleja también en la pieza de Kathleen Lynch, sobre la cultura universitaria del “descuido”, de no prestar atención a lo que importa (care-less culture). Lynch sostiene que el control burocrático de las universidades exige una mano de obra eficiente y conformista:  en efecto, una mano de obra sin las responsabilidades de atender a otros. Sugiere que difundir el sistema de “capitalismo académico individualizado” de las universidades modernas es el requisito para desentendernos de las cargas que supone atender a otros:   “el cuidado de la propia la vida personal no se valora, y los puestos de alto nivel en la educación superior son sustancialmente,  si no formalmente,  posiciones “descuidadas” (care-less positions).

Lynch no lamenta la pérdida de una universidad más humana: de hecho, ella sostiene que las universidades no han desarrollado una tradición de valorar la atención entre la humanidad. Esta crítica es profunda, pero su pasión por mostrar cómo este descuido se incrusta en la práctica académica nos permite imaginar un futuro mejor en cuanto a valores. De hecho, ella cree que la universidad debe crear un tipo de ciudadanía, pero desde la perspectiva de que los ciudadanos comprometidos tienen que cuidar unos de otros.

El Simposio de Galway es un acontecimiento anual en el calendario celta. Hubo otro en en junio de 2009 sobre el currículo y la evaluación de la educación superior. En 2010, estará dedicado a  la creatividad en la educación superior, y están todos invitados a acudir a este hermoso lugar de la costa oeste de Irlanda. Quien no quiera o no pueda, siempre le quedan los podcast.

Académica, Francia

La historia en Francia (está en crisis)

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Pierre Assoiline es quien mejor ha mostrado la sensación catastrofista que envuelve al mundo universitario francés. En su blog, ha incluido una entrada titulada “Les sciences humaines guettées par la fièvre de l’évaluation“, pero sugiere otras cuestiones más allá de la evaluación.

Buscamos rayos de luz, nos dice,  para los amantes de la historia: retrocede en la educación secundaria, donde ya sólo es una asignatura optativa para los estudiantes de la rama científica; se desploma en la educación superior, donde el número de alumnos disminuye drásticamente; sufre tanto en la publicación académica como en la general;  y ahora es objeto de una recuperación y una manipulación sistemáticas por motivos meramente ideológicos tanto por parte del Elíseo como por las asociaciones de la memoria. En resumen, el futuro a corto plazo no es brillante. Quedan las revistas académicas. El estudio realizado por el Groupement français de l’industrie et de l’information pour Adonis (CNRS) sobre “La publicación científica francesa en ciencias humanas y sociales” no se limita a señalar con el dedo la escasa cultura digital de los editores, el declive demográfico de los investigadores y su incapacidad para romper las barreras académicas, para reunir una comunidad de intereses más allá de los estrechos límites de una disciplina: sino que el resumen del informe destaca el aumento de la la lógica evaluadora de la investigación y de los investigadores. La evaluación! La palabra es vilipendiada. La pregunta ahora es saber si los organismos de evaluación integraran las características de las ciencias sociales a la hora de determinar sus criterios de juicio o si simplemente se va a importar el modelo que ya está funcionando en la ciencia de la materia, el universo y la vida.

¿Cómo afecta a las revistas académicas? De manera muy precisa: si la fiebre evaluadora sigue propagándose con la devastación que conocemos y en el sentido de imaginamos, y si los criterios de las ciencias exactas se aplican, entre otros campos, a la historia, se multiplicará el número de artículos destinados exclusivamente a aquellas revistas con “consejo de redacción”, a menudo anónimo, en detrimento de la publicación de libros, en virtud del principio de la rentabilidad;  ya que no son indexados en las bases de datos bibliográficas, el investigador renunciará poco a poco a escribir libros y, según el historiador económico Jacques Marseille,   “troceará su tesis hasta el infinito para no derrochar de una sola vez su munición intelectual”. Lo contrario, añade Marseille, sería suicida, pues ya no importa enseñar sino publicar artículos que en su mayoría nada aportarán a nuestro saber colectivo, aunque multiplicarán las revistas académicas y cerradas en las que podremos publicar, hacernos un nombre y promocionarnos.   La medida de la excelencia será ésta.  Se dice, no obstante, que la Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur, que controla los indicadores, podría  incluir los libros en su baremo: ¿pero no denunciará entonces la subordinación comercial de los editores? “Publicar o perecer” se dice en los países anglosajones, donde la tiranía de la publicación de artículos es proverbial. Los investigadores están obsesionados por su rango en el Citation Index.  En  fin, este asunto ya lo hemos tratado en este blog en otras ocasiones y podemos remitirnos, como hace Assouline, a las palabras de la economista Florence Audier.

La cuestión, acaba Assouline, es si se estandarizará la investigación en historia, sometiéndola a los dictados del rendimiento según un sistema reduccionista de evaluación heredado de una lógica liberal. No está prohibido resistir,  concluye el citado periodista, pero hay que tener en cuenta la relación de fuerzas.

No está mal, excepto que los franceses, como siempre, exageran. Y exageran porque creen que sólo ellos están afectados por las nuevas reglas, que son europeas y que a todos acabarán afectando. Y si no lo creen, repasen el texto que publicó Stefan Collini en el Times Literary Supplement a mediados de noviembre pasado. Allí daba cuenta del nuevo Research Excellence Framework (REF), con el que se retende evaluar la investigación universitaria. El modelo, como hemos repetido, se basa en el término “impacto”. Las directrices británicas señalan que el “impacto” no incluye “la influencia intelectual” sobre el trabajo de otros investigadores ni la influencia sobre el “contenido” de lo que se enseña. Ha de ser un impacto externo, “fuera” del mundo académico, sobre otros “usuarios de la investigación”.  Por otra parte, los indicadores son todos del tipo de “crear nuegos negocios”, “comercializar nuevos productos”, etc., excepto cinco que vienen referidos más o menos a lo que podríamos denominar “enriquecimiento cultural”, aunque éstos se refieren asimismo a la ciencia a secas, como “cambiar la actitud de la gente respecto a la ciencia”. Es decir, se excluye aquello que se considera de “impacto” dentro del munso de las humanidades. Stefan Collini pone como ejemplo a alguien que sea el mejor especialista en poesía victoriana, y que escriba magníficamente sobre ello. Ya puede esforzarse, pero su impacto será cero.

En fin, menos mal que aquí todavía tenemos los indicios de calidad, con los que podemos argumentar o inferir la existencia de un impacto no percibido. Pero cualquier día seremos impactados, y tendremos que demostrar qué golpe o efecto hemos producido sobre el mundo que nos rodea, con lo que finalmente seremos un acontecimiento, una noticia desbordante.

Académica, Libros

Universidad e investigación: futuro global

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Metidos de lleno en el proceso de Bolonia y en los campus de excelencia, conviene reparar en que se trata de dos asuntos globales, que se discuten tanto en Europa como en otros lugares. Por eso, y aunque la referencia sea breve,   resulta oportuno el volumen que acaba de aparecer con el título de Recherche et enseignement supérieur face à l’internationalisation – France, Suisse, Union européenne (Lausanne, Presses polytechniques et universitaires romandes, 2009), editado por Jean-Philippe Leresche, Philippe Larédo y Karl Weber, un libro que examina el proceso de internacionalización en sus implicaciones cognitiva, económica, política, social y cultural.  La nota de presna dice así:

En un entorno cambiante, los sistemas nacionales de investigación y de educación superior se enfrentan a desafíos similares: el advenimiento de la sociedad o de la economía del conocimiento, la globalización y la competitividad científica, la evaluación y, finalmente, la aceptación social de la ciencia y la tecnología . Sin embargo, los Estados (pero también los investigadores) cumplen con estos desafíos de manera diferente, según su tradición, su identidad o su flexibilidad. La dimensión internacional de la investigación y de la educación superior ha sido un objeto de estudio bastante controvertido y en la actualidad sigue siendo un problema: más o menos tras la Segunda Guerra Mundial,  la internacionalización ha sido  impulsada a través de varios programas políticos y científicos que han conducido a una redefinición de la división entre lo nacional y lo exterior, pero también se observan otros muchos discursos políticos y científicos que explotan el concepto de internacionalización con diferentes propósitos. Los estudios de caso, tomados principalmente sobre los ejemplos francés y suizo y situados en una perspectiva internacional comparada, documentan la situación y el peso del fenómeno de la internacionalización (la investigación europea, el proceso de Bolonia, la clasificación, la ubicación de la ciencia, las actitudes hacia la investigación, ciencias de la vida, nanotecnología, ciencia abierta,  propiedad intelectual, relaciones universidad-industria).

Para quienes están más interesados, puede consultarse la igualmente sucienta reseña de Julie Bouchard

Otros volúmenes sobre el mismo asunto:

* University Governance. Western European Comparative Perspectives, editado por Catherine Paradeise (Université de Paris-Est/LATTS), Emanuela Reale (CERIS-CNR), Ivar Bleiklie (University of Bergen) y Ewan Ferlie (Royal Holloway / University of London), Springer, 2009.

* The Handbook of Technology Foresight. Concepts and Practice, editado por Luke Georghiou (PREST, Manchester Institute of Innovation Research, MBS University of Manchester, UK), Jennifer Cassingena Harper (MCST, Malta Council for Science and Technology, Malta), Michael Keenan (PREST, Manchester Institute of Innovation Research, MBS University of Manchester, UK), Ian Miles (PREST, Manchester Institute of Innovation Research, MBS University of Manchester, UK) y Rafael Popper (PREST, Manchester Institute of Innovation Research, MBS University of Manchester, UK), Elgar, 2008.

* Universities and Strategic Knowledge Creation. Specialization and Performance in Europe, editado por Andrea Bonaccorsi (Professor of Economics and Management) y Cinzia Daraio (Research Fellow), Department of Electrical Systems and Automation, School of Engineering, University of Pisa, Italy, Elgar, 2007.

* The Theory and Practice of Innovation Policy An International Research Handbook, editado por Ruud E. Smits (Utrecht University, The Netherlands), Philip Shapira (Professor of Public Policy, Georgia Institute of Technology, US) y Stefan Kuhlmann (Chair, Foundations of Science, Technology and Society, University of Twente, The Netherlands), en prensa.

Además, claró está, de la documentación oficial, como:  EUA Policy Position on Quality,  Embedding Quality Culture in Higher Education. A selection of papers from the 1st European Forum for Quality Assurance o Towards the European Higher Education Area: responding to challenges in a globalised world.

Académica, Debates, Libros, USA

Guía para escribir historia

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Aunque hemos hablado de ello, no estará de más recordar que uno de los mejores blogs de historia es el de la Historical Society. Este recién empezado año lo han inaugurado con un repaso al número que su revista, Historically Speaking, publicó a principios de 2009. Ha pasado cierto tiempo, es evidente, pero conviene detenerse en su contenido, porque no es habitual: la forma en la que escribimos  la historia. En efecto, la citada publicación dedicó una mesa redonda a debatir sobre “Teaching the Writing“. Y lo hizo atinadamente, porque entonces estaba a punto de aparecer un volumen que ha generado cierta polémica: Voice and Vision. A Guide to Writing History and Other Serious Nonfiction, de S.J. Pyne, quien participaba en esa mesa.

Dice Randall J. Stephens, autor de la entrada del citado blog, que los estudiantes saben muy bien cómo van las cosas. Conocen perfectamente que en los exámenes se valoran los conocimientos historiográficos, que se tiene en cuenta si uno ha expuesto esta posición y aquélla. Así que leen, releen, fotocopian y digitalizan distintos textos para prepararse. En las clases y seminarios, los profesores inciden sobre ello, además de analizar fuentes, presentar métodos  y mostrar cómo se puede presentar el resultado de una investigación. Sin embargo, la pregunta es: ¿se dedica el mismo tiempo a enseñarles a escribir? A la postre, como dijo la historiadora inglesa C.V. Wedgwood, “sin esa perspicacia imaginativa que es consustancial a la literatrura creativa no se puede escribir historia de una manera inteligible”.

En fin, vayamos  a lo que dijeron los participantes en esa mesa redonda:

* Stephen J. Pyne (Arizona State)

La de la historia es una cultura libresca. Leemos libros, escribimos libros, nos promocionamos y obtenemos una plaza  gracias a  los libros, y en los congresos (los americanos) hay exposiciones de libros. Tenemos una disciplina basada en los libros. Pero no nos enseñan cómo escribirlos. Es una omisión increíble. Aceptamos las estadísticas, los sistemas de información geográfica, los idiomas, las técnicas de historia oral, la paleografía, así como otros instrumentos como metodologías legítimas; pero no nos tomamos en serio la escritura. Parece que la buena escritura sea no cometer faltas y poco más.   Estamos obsesionados por la historiografía, por observar el poder de distorsión de los tropos literarios  y por enumerar las falacias de los argumentos históricos, pero no entendemos el medio con el que emitimos  nuestro mensaje. El oficio  literario sigue siendo una caja oscura,   como el software que  ejecutan nuestros ordenadores portátiles. Sin embargo, no podemos evitar las palabras, y nuestras carreras suben y bajan sobre la base de lo que publicamos; simplemente no explicamos cómo pasamos la investigación a los textos. El tipo de escritura que hacemos no tiene ni siquiera un nombre. Así, mientras que muchos profesionales parecen dispuestos a desembalar los textos, pocos parecen dispuestos a enseñar ante todo a embalarlos.

¿Por qué? Puede que la simple producción de hechos se haya convertido en una justificación suficiente del trabajo académico. . . .

Una versión anterior de su participación en la mesa se puede seguir en The Chronicle

* Michael Kammen (Cornell)

Los historiadores se distinguen a sí mismos de diversas maneras, sin embargo  relativamente pocos son recordados por su talento como estilistas de la prosa, y menos son aún los que nos han dejado misivas no didácticas con consejos sobre el asunto. Después de su retiro de Cornell en 1941, Carl Becker aceptó un nombramiento temporal como Neilson Profesor de Investigación en el Smith College. A principios de 1942, pronunció un encantador discurso en Northampton, titulado “El arte de escribir.” Aunque admirado como uno de los escritores más agradables entre los historiadores de los Estados Unidos, la ingeniosa homilía de Becker, dirigida a las jóvenes preocupadas entonces por la buena escritura en general,  y el texto circularon  ampliamente. Citó, por ejemplo, la Alicia de Lewis Carrol, porque “la intención del autor era lograr un  humor oscuro escribiendo sobre sinsentidos. Tenía genio para ese tipo de cosas, de modo que, como se puede decir, logró la oscuridad con una claridad rara vez o nunca igualada antes ni después. “. . . .

. . . Samuel Eliot Morison, que tomó a Parkmancomo modelo, lamentó que los historiadores estadounidenses “han olvidado que hay un arte de escribir la historia”, y tituló su homilía “La historia como un arte literario”. Posteriormente Arthur M. Schlesinger, Jr., George Kennan  y C. Vann Woodward también porporcionaron ensayos instructivos que explican cómo y por qué los escritos históricos pueden fluir de una manera creativa  involucrando al lector en general. . . .

* Jill Lepore (Harvard)

Tengo un  texto que he estado usando durante un tiempo. Es una cosa básica, “Cómo escribir un trabajo para clase”. Todo el mundo tiene uno de estos folletos. El nuevo libro de  Pyne (Voice and Vision: A Guide to Writing History and Other Serious Nonfiction) se suma a eso que podríamos llamar “Cómo escribir un libro para esta profesión”. Me alegro de que lo haya escrito y no veo puntos de  desacuerdo con lo que expone,  aunque se me ocurre que aprender a escribir ensayos es tan importante como, y quizá más útil que, aprender a escribir libros. No estoy convencida de que los libros deban ser la medida del mérito en nuestra profesión. Tampoco lo estoy  de que todos los historiadores tengan que escribir los libros  –en mi caso no es así. Sin embarto, todo el mundo tiene que saber cómo escribir un ensayo. A pesar de esa precisión nimia, ciertamente no niego la premisa de Pyne: los historiadores no se preocupan mucho acerca de la escritura, y deberían, aunque un número sorprendente cree, y de forma tajante, que no. . . .

(Añadamos que Lepore escribe muchísimos artículos, sobre todo en New Yorker, pero también en muchos otros periódicos y revistas. Por cierto, lo hace muy bien y es una de las personas más conocidas dentro del ramo de los historiadores americanos)

Respuesta a Stephen Pyne
* John Demos (Yale)

Mi primera reacción al leer el ensayo de Stephen Pyne fue “¡Viva!” Y la segunda. Y la tervera. Sin reconocerlo convenientemente, durante varias generaciones los historiadores han menoscabado la parte de su tarea que corresponde a su escritura . Hubo un tiempo en que los escritores de historia habían puesto una pica en los amplios dominios de la literatura seria: Gibbon, Macaulay, Parkman y Prescott son los primeros y más obvios  nombres que me vienen a la mente. Sin duda, el cambio, la degradación, ha tenido mucho que ver con la profesionalización; a medida que la disciplina se convirtió, de hecho, en una disciplina, las prioridades cambiaron. Quizás hubo algo de efecto de balancín: cuando creció la preocupación por la investigación y la técnica interpretativa, la composición de la prosa decayó proporcionalmente.  Para la mayoría de  historiadores, una “buena escritura” ha venido a significar  una comunicación clara y eficaz: hacerse entender.

Pero debería significar mucho más. Pyne  tiene toda la razón cuando destaca  la importancia de la evocación junto con la exposición, y de la voz tanto como de la tesis. . . .

Creo, sin embargo, que Pyne se equivoca en un aspecto: su insistencia en que la historia se distinga claramente de la ficción. No hay línea divisoria que separe a las dos,  a lo sumo hay una amplia zona nebulosa, de frontera. Abramos cualquier trabajo de la historia, incluso del tipo más convencional, y encontraremos que afirmaciones que suponen cierto grado de “fabricación” Siempre estamos llenando pequeños agujeros en nuestras fuentes con pedacitos de  inferencia o con invención pura y simple -lo reconozcamos o no. (Y mejor, seguro, si lo hacemos.).

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Más cosas en sobre el particular en: AHA blog (2008): “From the Archives: Why Can’t Historians Write?”

Académica, USA

Congreso de la AHA

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Impresionante, como siempre el Congreso de la AHA, que se celebra en San Diego en estos primeros días de enero.

AHA 2010

El tema de este año es: Oceans, Islands, Continents.  Según los organizadores, ese objeto invita a explorar cuestiones relativas a la escala, el alcance y el lugar en la investigación histórica. Estas unidades de la geografía, de la autoridad y de la imaginación podrían tomarse para simbolizar la extensión y alcance de las narrativas históricas:  “macro” o “micro”, grandes o pequeñas, grandiosas o íntimas. En la época de la globalización, se invita traspasasar las  fronteras en el tiempo y el espacio, en el género y en el método:  exploraciones creativas en los campos de la historia, ficción, poesía, cine y arte.

Todo un reto, pues, que se concreta en un apretado programa.  Por supuesto, predominan las sesiones sobre la historia americana, tanto del norte como del sur, pero la variedad es extrema y abarca todo lo imaginable. Por ejemplo, uno puede asistir a las 8.30 de la mañana del domingo 10 de enero a una dedicada “An Archeology of Agency in the Civil Law Tradition: Early Modern Spain, France, and Colonial Spanish America“,  o puede ir el viernes 8 a las 9.30 a escuchar a los que intervienen en otra sobre “Cruzando el charco/Crossing the Ocean: Joseph Blanco White and the Birth of Spanish and Spanish American Liberalism“,  aunque en ese mismo momento hay la opción de saber “What Has Obama Learned from History? A Roundtable on Politics, Economy, and Society“,  con tiempo suficiente para tomarse un respiro antes de presentarse a primera hora de la tarde en la mesa titulada “Generations of Historians/Generation of History: Roundtable Discussion by Members of Multi-Generational Families in the Historical Profession“, y quizá no estaría mal acudir el jueves 7 a les 15 horas a la sesión que organiza la  American Association for History and Computing  con el título de “Is Google Good for History?”.

Hyatt Lobby

En cuanto a la intendencia, todo está listo. La AHA tiene reservados  generosos cupos de habitaciones en  el Hyatt (1.500) y el Marriott (1.195 ), a razón de 129 dólares la individual y 169 la doble, que al cambio es una ganga.  Por si acaso, hay otras 400 reservas en Hilton San Diego Bayfront, que son algo más económicas, y quienes lo deseen, sobre todo las asociaciones que participan, pueden incluso echar mano de las Embassy Suites Hotel San Diego Bay–Downtown. Pero, atención, quien quiera inscribirse ha de saber que se cerró el 18 de diciembre. Quienes no faltarán serán los expositores, acomodados en el Douglas Pavilion del Manchester Grand Hyatt San Diego, sobre todo las editoriales, desde Alexander Street Press a Yale University Press, pero también están  la Office of the Historian del U. S. Department of State  o el Instituto de Investigaciones Históricas de la Universidad Nacional Autónoma de México.

Académica, Debates, Historia Digital, TIC, USA

Libros, profesores y enseñanza en la era digital

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La Harvard University Gazette informa de un debate sobre los efectos del cambio digital en el mundo universitario, un debate en el que participa Robert darnton, quien acaba de manifestarse de nuevo sobre el acuerdo de Google sobre los derechos de autor de las obras digitalizadas. Pero vayamos a la mencionada discusión:

Hay billones de páginas en Internet. En esencia, son las estrellas,  planetas y cometas centelleantes de un vasto universo de conocimiento digital que se está expandiendo continuamente.  Durante 500 años, los libros han estado invitando a los lectores a mundos de contenidos que presuponían la posibilidad de dominar el saber. Sin embargo, internet nos invita a un mundo de hipervínculos. Explota  la noción de contenido y hace que el control de lo conocido resulte tarea imposible.

Esta expansión,  la de la edad de la información digital en abierto,  cambia las tradiciones académicas, desde el aprendizaje al propio acto de la lectura. Entonces, ¿cuál será el destino de la educación superior en la era digital?  Ese fue el tema de la mesa redonda celebrada en panel de Harvard el pasado miércoles 18 de noviembre con motivo del centenario de la Harvard Extension School titulada:  “No More Teachers? No More Books?”  Los participantes eran: Harry Lewis,   profesor Gordon McKay de informática;  David Weinberger, investigador del Berkman Center for Internet & Society de la Universidad de Harvard;  Robert Darnton, director de la Biblioteca de la Universidad de Harvard y Carl H. Pforzheimer profesor de la citada Universidad; Craig Silverstein, director de tecnología de Google; y Sherry Turkle, directora de la MIT Initiative on Technology and Self.

La discusión tomaba como excusa la citada Escuela de Extensión de Harvard, pues es un ejemplo de cómo Internet está transformando la educación superior. Este año, una tercera parte de los matriculados, procedentes de más de 120 países, siguen los cursos en línea.

Lewis,  co-autor de Blown to Bits: Your Life, Liberty, and Happiness After the Digital Explosion (2008), señaló que la gente se ha visto sacudida por lo que ha supuesto la era digital, llegando a “una especie de momento cúspide” para dar abasto ante toda  la información ubicua y las nuevas fuerzas sociales que han crecido alrededor de Internet.  Y si no hemos llegado al extremo es porque “aún estamos utilizando los libros”.  Él el libro, señala, es un medio “desconectado”, el tipo de contenedor poco honorable en una época de hipervínculos. Los autores ya no deciden los límites de un tema, sino que lo hacen los lectores con sus clics  a través de las capas de enlaces.

Los libros también implican un mundo de conocimientos en el que el experto filtra y elige, indicó Weinberger, autor de Everything Is Miscellaneous: The Power of the New Digital Disorder (2007). Sin embargo, Internet significa asumir una “nueva estrategia” para el aprendizaje,  con una filosofía de: “inclúyelo todo; fíltralo al final”.  Es decir, los libros  implican que el conocimiento es dominado,  pero Internet es un mundo con límites porosos en el que la autoridad cambia constantemente: siempre hay algo más que se acaba de decir sobre ésto o lo otro.

En cuanto a la educación superior, las universidades siguen siendo lugares -físicos- en la era digital, dijo Weinberger. Su realidad material no será erosionada por Internet. Más bien el proceso de aprendizaje se beneficiará  del intercambio de conocimientos que caracteriza a Internet y de su tendencia a “llenar todos los intersticios” de la investigación,  lo cual es “muy buena noticia para la educación superior”.

Pero atención, replicó Darnton, el libro no ha muerto. “El antiguo códice impreso lo está haciendo muy bien, gracias,” con algo así como un millón de nuevos títulos al año en el mundo.  No todos los conocimientos pueden ser capturados en bytes, como tampoco todos los conocimientos son capturados en los libros, de modo que el mejor futuro será aquel en el que convivan lo digital y lo tradicional. Eso sí, la era digital trae “un período de gran confusión … un nuevo mundo en el que necesitamos orientación”. Eso es una buena noticia para la idea de “maestros y libros”,   los dos “instrumentos” de aprendizaje tradicional que hemos de aceptar con nueva atención.  Mientras tanto, no hay razón para preocuparse por los proyectos de digitalización como los de Google. Los técnicos  pueden utilizar ediciones inadecuadas, olvidar páginas o emplear categorías arbitrarias, de modo que  Hojas de hierba, de Walt Whitman, puede estar en el apartado de jardinería.   Una preocupación mayor, dijo, es que esa información quede en manos de un “monopolio corporativo.” A pesar de los problemas técnicos, el proyecto de Google es “tan bueno” que no debería estar en manos privadas, dijo Darnton. “Debe ser aprovechado para el bien común”.

Sentado junto a Darnton estaba Silverstein, que fue el primer empleado de Google y que, de inmediato, dijo que los abogados le habían advertido de que no dijera nada sobre Google Books.  Pero ofreció ideas sobre el papel de las universidades en la era digital. La educación superior hace un buen trabajo impartiendo conocimientos técnicos, pero sólo un entorno laboral hace que la gente obtenga “competencias suplementarias en relación con un entorno de grupo”.  “Uno lo puede hacer bien  (en la escuela) sin tener que aprender esas otras habilidades”.  Silverstein utilizó el ejemplo de un estudiante graduado que escribió el código de un software que funcionaba bien, pero que lo escribió de tal manera que nadie podía entenderlo. La supervivencia en el lugar de trabajo no sólo requiere de habilidades técnicas, sino “la conciencia del entorno en el que te mueves”.

En el aula, la era digital está cambiando la forma en que la gente piensa, lee y aprende en un ambiente universitario, dijo Turkle. Mientras tanto, el boom digital también ha creado sus propios mitos,   incluyendo el “mito de la multitarea.” A pesar de haber asumido el  “volumen y la velocidad”,   “cuando haces varias tareas, el resultado es peor”.  Irónicamente, la era digital ha traído consigo un nuevo imperativo, el de frenar y tomarse algún tiempo. Otro mito es el de que la simulación es la mejor manera de aprender, cuando  “la simulación de la realidad siempre deja algo fuera”, incluyendo el sentido de la escala y la necesidad de dudar de (y no sólo amar) la tecnología. Sentado delante de los ordenadores, asombrados ante lo que ven, la gente “aprende a tomar las cosas por el  valor de su interfaz”, a expensas a menudo de  la realidad. Turkle dice que se lo que se pierde  es una habilidad que se asociaba desde antiguo con la educación superior: el pensamiento crítico. En el mundo de la información digital, dijo, “hemos de aproximarnos a las nuevas  herramientas con la duda adecuada”.

Académica, TIC

Las Universidades abren sus revistas

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Hemos podido leer hace un par de meses en The Chronicle of Higher Education que cinco grandes universidades han aprobado abrir el acceso a sus revistas académicas.  Se trata, añade el redactor, de un esfuerzo para apoyar las alternativas a la publicación académica tradicional. Los centros son: Cornell, Dartmouth College, Harvard, el MIT  y la Universidad de California en Berkeley. En realidad, el acuerdo,  el llamado The Compact for Open-Access Publishing Equity, se firmó a mediados de septiembre.

En dicho acuerdo, las mencionadas instituciones reconocen el valor crucial de los servicios prestados por los editores académicos, pero también la conveniencia del acceso abierto a esa literatura y, a su vez,  la necesidad de que los editores que eligen proporcionar ese acceso a los contenidos de sus revistas tengan una fuente estable de financiación. Señalan asimismo que cada una de las universidades firmantes se compromete a la oportuna creación de mecanismos duraderos para asegurar de forma razonable los gastos de publicación de los artículos escritos por sus profesores y publicados en revistas de acceso abierto.

Ciertamente, es una buena noticia, que se añade a otras de idéntico tenor en los meses precedentes. Además, como se ha dicho, plantea algunas cuestiones de interés.  La primera es reconocer que el modelo actual, con suscripciones que a veces alcanzan precios abusivos, es una barrera a la difusión de las ideas, impidiendo la difusión del conocimiento en un momento en la nuestras sociedades dependen cada vez más de su acceso. La segunda es entender que los costes están ahogando a las bibliotecas universitarias, que en ocasiones no tienen otro remedio que eliminar suscripciones, reforzando así las barreras a la difusión de los resultados de la investigación y generando mayores desigualdades.

Por supuesto, no todos están de acuerdo, pues muchos lo ven como sinónimo de pérdida de los recursos imprescindibles para la existencia de publicaciones de calidad. Tanto la Association of American University Presses (AAUP) como la National Humanities Alliance han rechazado en distinto grado el modelo, y se trata de dos instituciones de gran prestigio y poder, que exponen razones a considerar, sobre todo en el segundo caso.

De todos modos, y en última instancia, el Open-Access Publishing Equity descansa sobre una idea irrebatible. No se trata ya de la  democratización del conocimiento, sino de defender que su difusión más que un derecho es una de las principales obligaciones de las universidades, y más si esa investigación ha sido financiada con fondos públicos. Por supuesto existen riesgos. Para Robert B. Townsend, director asistente de investigaciones y publicaciones de la American Historical Association,  no debemos perder de vista las diferencias entre los distintos campos de estudio. De hecho, los fondos disponibles suelen ser desiguales en función de la situación económica de las áreas y los departamentos.  Las humanidades y las ciencias sociales son, por ejemplo, campos que hallan más dificultades para financiarse y con el nuevo modelo podrían acrecentarlas, a no ser que las universidades crearan un sistema que trasvasara recursos de unas disciplinas a otras. En suma, cree que al debate le falta claridad, porque el modelo que se utiliza es el de las revistas de  las disciplinas científicas, que se toman  como si el resto funcionara de igual manera.

Revistas

En este último sentido, además, Townsend cita un reciente estudio, “The Future of Scholarly Journals Publishing Among Social Science and Humanities Associations”, realizado por Mary Waltham para la  American Anthropological Association y financiado por Andrew W. Mellon Foundation. Resulta que los costes de edición en las revistas de ciencias sociales y humanidades (CCH) son significativamente más altos que los de las  actividades científicas, técnicas y médicas CTM).  Preparar un artículo y editarlo supondría una media de 526 dólares por página publicada en las CCH, mientras en las CTM sería de 266. El informe atribuye la diferencia a diversos factores. En primer lugar, a una mayor criba de los textos recibidos. En las CCH se suele aceptar una media del 11% de los ensayos recibidos, mientras en las CTM ese porcentaje llega al 42%.  Luego ocurre que los artículos son más largos en el primer caso, con una media de 19 páginas frente a las 1o de las CTM. Asimismo, las revistas de CCH incluyen muchos otros contenidos, pues mientras una del campo de las CTM dedica el 95% de sus páginas a artículos que han pasado por evaluadores externos, una del área  las CCH cede casi el 40% a otras cosas (como las reseñas de libros).  De hecho, en historia, uno puede ganar más prestigio con las reseñas que hacen de sus libros que escribiendo artículos.  En fin, parece ser que la eliminación de la edición en papel de,  por ejemplo, la American Historical Review, supondría un ahorro del tercio de su coste, que no compensaría las pérdidas por suscripción y publicidad que se perderían, porque los abonados a esa revista la prefieren en papel y la leen mayoritariamente en papel aún teniendo la opción digital.

Enlaces. Por poner algún ejemplo:

Soft peer review? Social software and distributed scientific evaluation

Open Access and Global Participation in Science

Electronic Publication and the Narrowing of Science and Scholarship

Attracted to open access journals: a bibliometric author analysis in the field of biology

El imperable ascenso…

The Scholarly Kitchen

Declaración de Berlín

Académica, Historia Digital, TIC

La escritura académica digital

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“En muchos casos, las tradiciones no duran porque sean excelentes, sino porque las personas influyentes se oponen al cambio y debido a la enorme carga que implica la transición  a un estado mejor”. Cass Sunstein, Infotopia

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Uno de los blogs más interesantes sobre las nuevas tecnologías y el mundo académico es profhacker. No hace mucho, uno de sus colaboradores, Brian Coxall, dedicaba una entrada a los nuevos modelos de revisión de un texto, centrándose en el trabajo de Kathleen Fitzpatrick, una de las veteranas en el mundo de la edición académica digital. En efecto, esta profesora lleva más de una década tratando algunos de estos asuntos en su blog, en el que ha ido anunciando los progresos de su nuevo libro: Planned Obsolescence.  Ahora, señala Coxall, ese volumen ha hecho su aparición en línea, algo digno de mención — especialmente en el contexto de la reciente aparición de SideWiki— porque Fitzpatrick invita  a la comunidad de Internet a comentar  el manuscrito, con la posibilidad de que esas intervenciones aparezcan al lado de los los párrafos del texto. Pero, ¿cómo funciona?

Como explica Fitzpatrick, su “sitio es alimentado por CommentPress, que permite que  los comentarios se adjunten a una página o a párrafos concretos de la página”.   CommentPress es un tema que se puede instalar en un blog de WordPress. Lo cual significa que se puede utilizar para permitir notas marginales en cualquier texto que se pueda colocar en un blog, siempre que tengan los permisos para hacerlo. El desarrollo de CommentPress ha sido patrocinado en los últimos dos años por el Institute for the Future of the Book. De momento, Fitzpatrick utiliza una versión beta, pero pronto tendrá la versión final, que será aún mejor.

Fitzpatrick insiste sobre todo en la necesaria reforma de la revisión por pares en la era digital, defendiendo que este tipo de revisión será más productiva,  útil,  transparente y eficaz si el proceso es abierto. Y por eso, practicando lo que predica, ofrece su texto en línea,  disponible para ese examen abierto. Su voluntad es que los comentarios le ayuden a revisar el manuscrito antes de su presentación definitiva. Si todo va según lo previsto, el libro aparecerá publicado en  en la NYU Press, que también enviará el manuscrito para una revisión ciega.   En cuanto al volumen, algunas partes del capítulo tercero se publicaron originalmente en la revista Journal of Electronic Publishing y en MediaCommons. Asimismo,  partes del primer capítulo proceden de una conferencia online celebrada en interdisciplines.

Por supuesto, Fitzpatrick no es la primera persona en usar CommentPress como forma nueva y abierta de revisión por pares. Se puede decir que el primero fue McKenzie Wark en 2006, con su GAM3R 7H3ORY, al que siguió ese mismo año Mitchell Stephens con su The Holy of Holies: On the Constituents of Emptiness.   Por su parte, en la primavera de 2008, Noé Wardrip-Fruin publicó varios capítulos de su Expressive Processing, proceso al cual se ha referido en varias entradas de su blog.

Por otra parte, disponemos  actualmente de varias opciones  para permitir los marginalia en un blog. El programador original de CommentPress ha estado trabajando en proyectos similares, como digress.it, que es una importante revisión del proyecto. Como su predecesor, digress.it trabaja dentro de un blog de WordPress. Una diferencia importante, sin embargo, es que en lugar de ser un tema es más bien un complemento (plugin).  Como señala la página: digress es “un complemento para WordPress que permite hacer comentarios párrafo a párrafo en los márgenes del texto”. Sea como fuere, digress.it ofrece opciones de las que la versión disponible públicamente de CommentPress carece en este momento.

Por otra parte, el uso de esta herramienta no se limita simplemente a los manuscritos académicos. Es fácil  imaginar su uso en el aula  proponiendo, por ejemplo, que que los estudiantes colaboren para componer un texto.  O se puede usar para obtener respuestas a una propuesta concreta, como hizo la UCLA para su Digital Humanities Manifesto en su intento de fomentar una revolución en el trabajo de las humanidades digitales. Y se podría utilizar para otras muchas cosas,  desde permitir comentarios a manuales y apuntes o recoger opiniones sobre cualquier otro asunto académico. Siempre que uno esté interesado en que haya glosas centradas sobre partes concretas de un texto, la plataforma de CommentPress y el complemento digress.it ofrecen mejores resultados que un blog o una wiki .

Académica, Ideas

¿Cómo escribir la historia hoy?

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Pierre Assouline se hace esta presunta en su celebérrimo blog: ¿cómo escribir la historia ahora?

escribir

La “crisis”, dice,  puede tener su lado positivo, pues obligará a historiadores y editores a enfrentar una realidad que viene de lejos: ya no podemos seguir editando los libros de historia como antes. La peor forma de abordar el problema es denunciar la hidra de Internet y agitar el fantasma de la gratuidad.  Tanto más cuanto  el problema es viejo y la web, lejos de acabar con esta categoría de libros, puede por el contrario  asegurar su supervivencia. La muerte universitaria de la gran tesis académica se ha jugado en las librerías . Este tipo de trabajo que, de todos modos, no estaba destinado al público en general, reencontrará sus verdaderos lectores, de forma durable y generalizada, en un portal especializado que tenga la feliz idea de ponerlas en línea para que se las descarguen previo pago,  incluso capítulo por capítulo. ¿Y el resto, es decir, la gran mayoría de los libros de historia? Dado que el ensayo histórico va viento en popa,  debemos tener cuidado para mantener la obra de saber al lado del ensayo cognoscitivo,   apoyados en una base de investigaciones impulsadas por la curiosidad transdisciplinaria y políglota, relacionados con los debates ciudadanos.

¿Pero se publicaría  hoy Montaillou, especialmente sin un Apostrophes que lo popularice?  Nada es menos seguro. Los historiadores, que ya han tenido que pasar su duelo por los índices de nombres y obras,  han experimentado recientemente otro problema: los editores ahora les obligan a quitar las notas al pie o al final del volumen, así como las fuentes, para aligerar sus libros. Como si cualquier garantía de seriedad y rigor, antaño exigida al historiador del mismo modo que uno pide las referencias cuando contrata a alguien,  se penalizara ahora  hasta hacerla ingrata. En Francia no se comenta mucho, pero en Inglaterra no sólo lo dicen, sino que lo escriben: “Los editores creen que las notas ocupan demasiado espacio y son demasiado “académicas”. Los autores de biografías históricas  se han resignado a poner en línea todo su corpus “, se lee en la Biography de Hermione Lee (Oxford University Press, junio de 2009).  Cuanto más de demuestran las infinitas posibilidades del hipertexto, menor esperanza de vida para las notas. Todavía en Inglaterra,  nos enteramos hace poco por The Times que a los historiadores se les ofrecen ahora 30.000 libras esterlinas como anticipo por un libro que hasta hace poco les suponía un adelanto de 120.000. Tristram Hunt, biógrafo de Friedrich Engels, también manifiesta su temor a que esto lleve sus colegas a dedicarse a la  ficción histórica, mientras que Lisa Jardine, que enseña historia del Renacimiento en la Universidad de Londres, señala que ahora  sólo la historia de la ciencia moviliza a los editores.

El hecho es que éstos, al igual que los libreros, se excusan en la recesión para reducir sus riesgos recortando no sólo los anticipos de derechos, sino la producción real de libros de historia y humanidades. Los historiadores deberían aprovechar este tiempo de duda general para examinar sus certidumbres heredadas de la tradición académica y el hábito. Quizá haya llegado el momento de repensar la escritura de la historia. No se puede continuar ejerciendo como si la disciplina no hubiera sido arrollada por los ciudadanos desorientados en el guirigay memorial. Como si la tecnología no hubiera modificado para siempre los modos de lectura.   Como si no estuviera constantemente en el centro del debate público. Como si no se hubieran globalizado sus perspectivas y sus retos. Como si los historiadores bien nacidos debieran seguir frenando su curiosidad y absteniéndose de otras formas narrativas (el Léonard y Machiavel de  Patrick Boucheron es un buen ejemplo), comenzando por el ámbito de la ficción en la que estarían mucho mejor equipados que otros para hacer coexistir la verdad y la exactitud.

Académica, Francia, Revistas

Las revistas académicas y su evaluación

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La economista francesa Florence Audier retoma (en la laviedesidees) el asunto de la clasificación de las revistas académicas y sus consecuencias sobre la evaluación del conocimiento científico. La cuestión central, que lleva agitando al mundo universitario galo desde hace meses, es si la financiación de la enseñanza superior dependerá de la bibliometría, es decir, si éste será el indicador supremo de la actividad y la calidad de la investigación. Por tanto, aunque el texto hace referencia a una disciplina vecina y no a la nuestra, creo conveniente poner las barbas a remojo.

Dice Audier que durante mucho tiempo  los economistas (y otros), basándose en las prácticas características de  las “ciencias duras”,  han establecido la publicación de artículos en revistas internacionales “con comité de lectura” como el mejor criterio de ” excelencia “, aceptando una jerarquía más o menos explícita en estas revistas, la mayoría de las cuales son anglosajonas.

Más recientemente, se ha fijado una clasificación, esta vez claramente jerárquica, por parte la sección 37 de la Comisión Nacional (encargada de los ramos  de economía y gestión), con el doble propósito de ser un “apoyo a la decisión y no un medio de clasificación ciega y automática que sustituiría eo ipso a una instancia de decisión y evaluación cisntíficas”. En concreto, se trata de establecer, de acuerdo con la comunidad afectada, una lista que “sirva a los evaluadores para identificar mejor las revistas reconocidas y consideradas como de referencia. Y ello con la preocupación de “un contexto donde la bibliometría gana terreno… y de que no se imponga desde fuera una clasificación…”.  El reto era ofrecer un barómetro idéntico para todos, proporcionar puntos de referencia en disciplinas o sub-disciplinas sobre las que los evaluadores (compañeros o designados) no lo saben necesariamente todo o reducir las consecuencias de las muchas ideas falsas que circulan en ese medio. (Como sabemos, todo eso vale también para la historia y otras disciplinas adyacentes)

Este sistema se ha implementado  y la bibliometría, con toda su sofisticación, se ha generalizad0 a espaldas de la mayoría de nuestros colegas. Y lo que es peor,  la AERES (Agencia para la Evaluación de la Investigación y la Educación Superior) pretende clasificar sobre determinados criterios externos las unidades o individuos, imponiendo su “diagnóstico” a toda la comunidad científica, incluso proponiendo, lo cual sobrepasa su mandato, cambios estructurales. Así pues, parece llegado el momento de realizar un examen más detenido de lo que significan estas “listas”, y en particular la que nos afecta.  En ese sentido, conviene detallar quiénes son los contribuyentes a las revistas que la comunidad francesa de la economía y la empresa  ha puesto en lo alto de la lista.

El uso de estos “instrumentos” supera con mucho lo inicialmente fijado, y a través de ellos se decide la concepción del trabajo científico y su eventual fecundidad. Además, es sobre estos criterios de evaluación y las trampas que contienen que quisiéramos ofrecer elementos de debate, especialmente a partir de determinados datos empíricos. En efecto,  a través de la AERES y la DPA del CNRS, este indicador tiende a invadir todas las esferas de la evaluación y a eclipsar  las demás, y ello a pesar de las críticas. Pero  las cosas van muy lejos:  algunos miembros del  CNU usan esta clasificación para decidir quién está en mejores condiciones para acceder a una plaza. En otras disciplinas, incluidas las humanidades y las ciencias sociales, pero también en astronomía, por ejemplo, las comunidades de científicos se han levantado para rechazar esta “dictadura de la publicación”, resumida en aquello de  “publicar o perecer” , y el European Reference Index for the Humanities ha renunciado a clasificar las revistas en A, B o C, decantándose por listas indiferenciadas

[Con permiso de la profesora Audier, eso es algo que no he podido confirmar, porque la última notificación de la ERIH señalaba precisamente todo lo contrario, la creación de una nueva categoría, la W, para aquellas publicaciónes con menos de cuatro años de vida. Por otra parte, el acuerdo de este pasado verano sólo señalaba sobre este punto lo siguiente: “We agree fully that it is important to distinguish the issues of quality from those of scope and audience. These were indeed the intentions of the ERIH in differentiating between international and national journals. Nevertheless, we understand and accept that these three categories could be misperceived as a kind of ranking. The ERIH is therefore in the process of rethinking this categorization in A, B, and C, and of remodelling it according to a division into international, national or regional”. Es más, su última presentación sólo cambia los nombres y, así, la A pasa a ser INT1, la B se convierte en INT2 y la C es ahora NAT, por National Journals]. Pero sigamos:

academic journals

Recordemos primero que la idea de remitir a listas de revistas jerarquizadas se defiende de acuerdo con “las mejores prácticas internacionales”, es decir, las prácticas  anglosajonas, o al menos así parece. En realidad,  lejos de practicar este “monocultivo” en humanidades y ciencias sociales, e incluso en economía, los estadounidenses todavía parecen esforzarse con denuedo en publicaciones académicas y publicaciones de libros, especialmente a través de editoras universitarias, lo cual en Francia ha desaparecido desde hace mucho tiempo. El préstamo que se hace de las prácticas americanas sólo es, por tanto,  parcial  y quizás no de lo mejor. Repasemos  la revista Journal of Economic Literature (JEL). En 2007, por ejemplo, en cuatro números, la JEL edió 1.256 páginas. Pero no todo son artículos, pues hay amplias reseñas de un considerable número de libros: 84 libros fueron comentados ese año. Además, 1.604 referencias de libros (annotated listings), a los que se dedicaron entre 15/20 líneas. El índice de autores de nuevos libros  (la gran mayoría son estadounidenses  o,  en cualquier caso,  anglosajones), que resume los libros publicados a lo largo del año, contenía cerca de 2.600 nombres, y sólo este índice ocupaba 25 páginas. Y luego está la lista completa de las “tesis doctorales”, que también suponía un lugar importante en la revista.

Por tanto, ¿escribir artículos y publicarlos tiene un interés secundario? Distingamos los puntos de vista.

Desde la perspectiva de la difusión del conocimiento o más ampliamente de la difusión de los resultados de los trabajos o la expresión de puntos de vista, una revista parece a priori muy adecuada para una difusión amplia y rápida, tanto en papel como en formato digital, con o sin “comité de lectura”. Estimular el debate, lanzar hipótesis teóricas o líneas de interpretación de los acontecimientos, interrogar las políticas, hacer recomendaciones: la forma articulo no sólo es apropiada y útil, sino que puede parecer indispensable, sobre todo debido a su característica “no-perenne”. En un artículo, uno debería poderse arriesgar,  lanzarse,  equivocarse,  obtener “respuestas”,  ajustarse o no a los propósitos, seguir o no adelante. Los números de las revistas se encadenan, el próximo desplaza al precedente… Especialmente en las disciplinas que se describen como “no acumulativas”, es decir, en las que no se está obligado a conocer el trabajo de todos los colegas para aportar algo -incluso aunque obviamente sea deseable estar al día de la bibliografía-,  la naturaleza potencialmente efímera de las revistas no plantea grandes problemas, y todo autor es capaz, si lo desea, de retomar sus artículos para sintetizarlos en forma de libro.

A diferencia de los artículos, un libro (no hablamos de ensayos) requiere madurez y distancia, y el autor será juzgado por su cultura, la fuerza y la coherencia de sus argumentos y la tesis que defiende, su capacidad para responder o incluso anticiparse a las objeciones y especialmente por su contribución específica, dado el estado de su campo…  Sin esperar la “obra maestra”, se exigirá un cierto nivel de exhaustividad, se considerarán las referencias teóricas y su aplicación, la relevancia de los datos y su tratamiento, etc. En resumen, un libro destinado a durar, a depositarse en una biblioteca, supone mayor exigencia para el autor y el contenido. Y las críticas – positivas o negativas – pueden aparecer años después de su publicación. Además, ¿no es eso lo que señala que un libro o una tesis es “histórica”? Con pocas excepciones, todos sabemos cuáles son esos libros imperdurables. ¡Los artículos “fundadores” son muy raros! Así que ¿por qué ofrecer en lo relativo a la evaluación todo el espacio a los artículos, específicamente a ciertos artículos, y no a otros modos de expresión y de transmisión?

Dejemos de lado temporalmente el negocio que suponen las revistas para algunos editores y lo que se juegan al entrar en esas listas:  cualquier revista excluida se quedará sin contribuyentes y fenecerá; una “nueva” sólo conseguirá sobrevivir si encuentra defensores suficientemente potentes que le permitan entrar en ese club selecto, por ejemplo un grupo editorial bien establecido ya en la disciplina. De ahí, sin duda, su interés por señalar el lugar que ocupan en el ranking, su citation index, etc. Es decir, su interés por venderse bien, lo cual explica el excepcional trabajo de marketing que muchas de esas firmas despliegan, y eso no tiene absolutamente nada que ver con la calidad de las contribuciones.

Si consideramos ahora las consecuencias de estas decisiones sobre la propia investigación  y su futuro, tendremos que señalar algunos puntos “positivos”:  en efecto, el examen de los índices y de los  resúmenes permite identificar de forma relativamente cuáles son los objetos tratados – en un momento dado- por los investigadores (¿de todo el mundo?,  volveremos sobre el acceso a estos títulos y su difusión) y, en su caso, dialogar con ellos, entrar en contacto  (y más si hay afinidades), ubicarse en este complejo mundo que es nuestra “comunidad científica”. Esto también ayuda a saber qué temas están “de moda” – es decir, aquellos que han sido seleccionados por las revistas patentadas-, lo cual puede ser de gran ayuda para postularse antes  los distintos “organismos de financiación”. Por último, en el mismo sentido, uno se puede orientar por el laberinto de los apoyos,  para identificar sin riesgo “lo que hacemos mejor” e identificar cómo acceder o hacer acceder a ellos a nuestros doctorados .

Sin embargo, este sistema contiene graves deficiencias que son exactamente el reverso de sus ventajas,  pero que van mucho más allá. Nos gustaría subrayar aquí un aspecto insuficientemente discutido, y que no se encuentra – o menos – en las ciencias exactas:  el conformismo que este tipo de evaluación genera sobre los temas, paradigmas, origen y tipo de los datos utilizados, las formas de exposición y argumentación y, por tanto, la manera de reflexionar, escribir y convencer,   defectos que en gran medida aniquilan los beneficios potenciales de la forma “artículo”. Los ejemplos abundan: para tener la oportunidad de ser publicado, primero uno debe leer los consejos que se dan a los autores e impregnarse de los artículos de otros, para identificar y entrar en el molde. Si eres europeo, y especialmente de un país del sur, para tener la oportunidad de ser publicado es mejor buscar un coautor anglosajón, que ya haya publicado en alguna de las revistas que figuran en el “top list” o, mejor aún, que pertenezca a algún consejo editorial (a menudo son los mismos). Preferiblemente debe ser un universitario al que hayamos conocido durante el post-doc o al que su “patrón” haya hecho venir como profesor visitante (o viceversa) o con el que hayamos coincidido en algún congreso dónde nuestro grupo de investigación nos haya hecho el favor de promocionarnos (y financiarnos). Para tener alguna posibilidad de publicar, es mejor ayudarse alardeando de que el texto ya ha sido presentado varias veces durante esas ceremonias que son los grandes coloquios o  congresos rituales en los Estados Unidos, que ha sido leído y releído – y su autor ensalzado- por personalidades de prestigio (citando ampliamente nombres y autoridades vía agradecimientos, por lo general en una nota de primera página para asegurarse de que será leída), que la investigación publicada se ha beneficiado de subvenciones a cuyos donantes también se le está agradecido  y que se ha mejorado enormemente con los comentarios pertinentes de los evaluadores, etc.  En fin, todo ello presentado de modo que,  al juzgar – y eventualmente rechazar- un texto,  sea toda esa comunidad antes mencionada la que quede juzgada. No sólo porque se supone que ha contribuido a “mejorar” el texto, como queda subrayado, sino porque de alguna manera se compromete patrocinándolo.

Cuando el boquete queda abierto, uno ya puede amortizar por su cuenta los esfuerzos realizados, publicando acto seguido varios artículos, y facilitar el acceso a otros (¿a cambio de la reciprocidad?), de ahí que aveces se vean publicaciones en cascada de miembros de los mismos equipos en las mismas revistas  sin que las razones temáticas sean determinantes.

De ahí la sensación – muy extendida- de ver anuladas  las ventajas inherentes a la publicación de artículos: la falta de frescura (los artículos aparecen mucho después de su concepción), de espontaneidad y de riesgo en los trabajos publicados. ¿Los rechazados respondían mejor a los criterios establecidos? Por definición, eso es un completo misterio.

Para avalar estas observaciones de carácter bastante general se coloca la cuestión concreta de las revistas seleccionadas o no, y la de su clasificación. Esto nos lleva a otro universo, pues se trata de ofrecer visibilidad o negarla, de poner en cabeza  (o a la cola)  algunas áreas, ciertas  lenguas y ciertos paradigmas. Al hacerlo, se trata también de hacer prevalecer,  sin explicitarlo ni discutirlo, una concepción de la disciplina y de su futuro. Pues no se hace sino clasificar unas revistas respecto a las otras, por campos,  eligiendo cuál entra en competencia con cuál, etc.

(…)

Florence Audier continúa señalando que, en su caso,  la rama “economía-gestión” de la comisión nacional de la investigación (la llamada sección “37”)  ha seleccionado una lista de 705 revistas reconocidas como “válidas”. Entre éstas,  58 (8%) lo son en francés y el resto en Inglés. Además, en la primera versión de la lista,  de octubre de 2007, ninguna francesa había sido clasificada como “1*” o “1”, sólo dos en la “2 “,  quince en la “3” y la gran mayoría en la “4 ” (40 de 58 revistas relevantes). En la versión de junio de 2008, se ha colocado una en la “1”. se trata curiosamente de  Annales, la revista fundada por Marc Bloch y Lucien Febvre.

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Apéndice: Posición de los “autores”  franceses y europeos en las revistas examinadas  por Audier (rama: economía y gestión)

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Académica, Debates, Francia

Historia del cuerpo en todos sus estados

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Por duodécima ocasión, del 8 al 11 de octubre,  tiene lugar la ya célebre fiesta titulada “Rendez-vous de l’histoire”, con innumerables debates, conferencias, exposiciones, proyecciones y una feria del libro dedicada a la historia. Dejando de lado la envidia (cochina), el motivo central es  en esta ocasión “Le corps dans tous ses états“.

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Pascal Ory, miembro de su consejo científico, dice  a este respecto que  el cuerpo es una idea nueva en la historia. Los historiadores, que de hecho se lo encuentran por doquier, se han acercado a este objeto con cautela, incluso con cierta vergüenza.  Pero ahora las cosas han cambiado. Los temas que anteriormente se consideraban anecdóticos se tratan hoy con mayor ambición, combinando varias perspectivas:  económica, política, cultural, sensibilidades.  Ahora es  legítimo estudiar históricamente la cocina o la moda, la sexualidad o el deporte, y se hace con la misma seriedad que al tratar cualquier otro objeto. Además, ya tenemos las primeras síntesis, como la publicación en 2005-2006  de la primera historia del cuerpo en francés, con gran éxito internacional (Histoire du corps, tres volúmenes editados para Seuil por Alain Corbin, Jean-Jacques Courtine y  Georges Vigarello).

Al situar  “el cuerpo en todas sus formas”  en su agenda, el Rendez-vous de Blois quiere  recordar que hay muchas maneras de hacer la historia del cuerpo humano. El cuerpo alimentado (de las prácticas alimentarias a la gastronomía) y el cuerpo tratado  (de las prácticas sanitarias a la medicina profesional) ponen las bases de un campo donde, además, lo material se une a lo simbólico.  El cuerpo que desea (la sexualidad y el erotismo) y el que alumbra  (del control de la natalidad al aborto) imponen su  presencia, más allá de toda censura. Pero el cuerpo es también el lugar de la expresión, de los gestos al adorno (perfumes, cabello, bronceado, tatuajes y otras perforaciones en el cuerpo). Eso exige plantearse históricamente la cuestión de la belleza –concepto muy relativo, tanto en el tiempo como en el espacio–, así como interrogarse acerca del lugar tan diferenciado que pudo desempeñar en sociedades cuyo sistema religioso situaba o no al cuerpo en primer plano (incluido, en el cristianismo, el Hijo de Dios). La sociedad toma el cuerpo y lo pone en movimiento de forma reglada,  como la danza, el deporte y, más generalmente, los proyectos de “educación física” de los pueblos desde tiempos antiguos. Pero también sabe ponerlo a prueba en las violencias del espacio doméstico, el trabajo o la guerra. Por último, el cuerpo, velado o descubierto, sufriente o glorioso, siempre ha sido objeto de representación artística y, por tanto, un medio de influencia sobre el espíritu. En fin, un objeto nuevo que, en el fondo, es “el tema más antiguo del mundo.”

***

La participación española se limita esta vez a un par de películas y a la mesa “De la construction de l’histoire à sa transmission”, en la que participa Rafael Valls Montes como redactor de la revista Didactica de las ciencias experimentales y sociales.

Entre las variadas actividades, por ejemplo, la sesión del sábado 10 de octubre titulada: “Historiens, pourquoi tant d’ego?”. Por supuesto, el objeto es la egohistoria.  A ver si alguien se anima!

Académica, Historia Digital, TIC

El futuro de la escritura académica

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En lo tocante a las publicaciones periódicas que se reparten el conocimiento académico, bien podría decirse que no hay leyes para frenar el monopolio. Cada vez son menos los conglomerados editoriales que controlan ese mercaso, al que someten a precios muchas veces abusivos, y eso que los autores suelen tener como única retribución encabezar con su nombre los textos que firman. Pero, dejémoslo, porque este es un asunto que merecería mayores pormenores.

Uno de esos grupos es Elsevier (dominante en la rama de salud), que aparece aquí por su propuesta (en colaboración con Cell Press, un grupo dedicado sobre todo a la biología)  sobre cómo puede ser el artículo del futuro, el que quizá escribamos dentro de unos años o el que hemos de redactar si queremos que aparezca online y sea hipertextual. El objetivo del proyecto, nos dicen,  es aprovechar al máximo las capacidades en línea, permitiendo a los lectores escoger puntos de entrada y diferentes rutas a través del contenido, utilizando los últimos avances en técnicas de visualización. Así, han desarrollado dos prototipos alternativos.

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CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES :

* Una presentación jerárquica de texto y de las figuras para que los lectores puedan elegir adentrase a través de en distintas capas de contenido en función de su nivel de experiencia e  interés. Esta estructura es muy distinta de la organización linealque se usa en una impresión tradicional.

* Un resumen gráfico permite a los lectores obtener una rápida comprensión de los contenidos.  El resumen gráfico tiene por objeto fomentar la navegación, promover la interdisciplinariedad y ayudar a los lectores a identificar más rápidamente qué documentos son más relevantes para sus intereses.

* Se Proporciona  un  listado con las palabras-clave que remiten a los principales resultados del artículo.

* Las referencias del autor permiten enlazar a otros autores con otras o las mismas preferencias.

* Un espacio con áreas seleccionables permite que se use como mecanismo de navegación para acceder directamente a subsecciones específicas relativas a los resultados y las figuras que contienen.

* La integración de audio y de vídeo permiten a los autores presentar el contexto de su artículo a través de una entrevista o una presentación de vídeo, así como animaciones para mostrarlo de forma más efectiva.

* Una sección dedicada a procedimientos experimentales contiene puntos de vista alternativos que permite al lector ver un resumen  o los detalles necesarios para replicar el experimento en cuestión.

* Un nuevo enfoque para mostrar las figuras hace que el lector pueda identificar rápidamente las que le interesan y luego desplazarse por otras suplementarias. Todas se presentan de forma individualizada y están directamente vinculadas a la principal con la que se relacionan.

* Los análisis en tiempo real proporcionan un innejorable entorno para explorar el contenido del artículo a través de la lista de citas.
Ésta es la propuesta, que no conviene echar en saco roto. Por supuesto, siempre quedará la versión en papel o pdf. No obstante, como partidario que soy de explorar otros formatos, insisto de nuevo en que es necesario reflexionar sobre hasta qué punto el entorno digital puede modificar nuestra escritura académica. Y no me refiero sólo al hecho de que debamos alfabetizarnos, pues este tipo de escritura no se enseña en la escuela ni está en los libros, sino a las consecuencias que puede tener ese soporte y sus peculiaridades.

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El acceso abierto y la difusión del conocimiento científico

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Los debates sobre el denominado Open Access no cejan y ahora han sembrado la duda en uno de los territorios más reticentes, el de la edición universitaria. A principios de junio Peter Suber recogía en su blog la declaración firmada por los representantes de la University Press of Florida, University of Akron Press, University Press of New England, Athabasca University Press, Wayne State University Press, University of Calgary Press, University of Michigan Press, Rockefeller University Press, Penn State University Press y University of Massachusetts Press.

Por supuesto, no se trata de grandes editoriales, pero el asunto es significativo. Los firmantes señalan, entre otras cosas, que dan su apoyo al libre acceso a los artículos de revistas de contenido científico, técnico y médico a partir de los doce meses de su publicación, dado que entienden que la investigación académica financiada por instituciones públicas es un bien común y como tal debe ser tratado.

No obstante, este debate ha de ser situado en su contexto adecuado. Hay que señalar, por ejemplo, que la Association of American University Presses (AAUP) siempre se ha mostrado contraria a esta posición abierta y, en particular, a abrir los textos que han sido financiados por los poderosos National Institutes of Health. Una posición, por otra parte, que muchas veces es contraria a la que defienden los profesionales interesados, como se ha señalado en Insidehighered.

En realidad, no es que la AAUP se haya opuesto, pero dado su potencial económico teme el impacto financierto que esa medida les pudiera ocasionar. De ahí que se adhirieran a la llamada Conyers bill:   “Los miembros de la AAUP  apoyamos firmemente el libre acceso a la literatura acaémica a través de cualquier medio, siempre y cuando esos medios incluyan una financiación o un modelo de negocio que mantenga la inversión necesaria para hacer que el trabajo más antiguo sea de libre acceso  y permita continuar con la publicación de nuevos trabajos”. “Sin embargo, tratar de ampliar el acceso rebajando la protección de los derechos de autor en las obras derivadas de la investigación financiada por el gobierno federal va totalmente en la dirección equivocada, y erosionará gravemente la capacidad de los miembros de la AAUP para publicar tales trabajos en sus libros y revistas”.

Como dice Mike Rossner (Rockefeller University Press) en Insidehighered,  la AAUP presenta como incompatibles cosas que no lo son,  el apoyo al libre acceso y un plan de negocios para las editoriales universitarias. Según afirma, su Universidad abrió en 2001 el acceso a material con más de  seis meses y los ingresos procedentes de suscripciones de revistas ha aumentado durante ese tiempo.

Peter Givler, director ejecutivo de la AAUP, expone que  los miembros de la asociación tienen derecho a expresar su postura, pero que “hemos tomado esta posición por considerar que refleja los puntos de vista de una gran mayoría de nuestros miembros”.

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Mitología del blog: recorrido para no iniciados

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En efecto, éste es más o menos el título del artículo incluido en la sección “From the Intersections: History and New Media” del numero de mayo de Perspectives on History. Su autor es Jeffrey N. Wasserstrom, profesor de historia  en la University of California at Irvine, quien bloguea con asiduidad para The China Beat y  Huffington Post .   Además de otras cosas, es el editor del Journal of Asian Studies y su obras más recientes son  Global Shanghai, 1850–2010: A History in Fragment (Routledge, 2008)  y China in 2008: A Year of Great Significance (Rowman & Littlefield, 2009). Esto nos dice:

JeffWasserstrom

Para algunos lectores de esta revista, la palabra “blog” -término derivado de “web log” y que ahora se utiliza para referirse a todo tipo de lugares- probablemente evoca la imagen narcisista, auto-confesional, del escritor que le da vueltas a sus manías.   Así que permítanme comenzar con algunos datos personales, una confesión  y una manía. Los detalles: enseño sobre China y contribuyo regularmente a un blog de grupo. La confesión: hasta hace un año y medio, nunca había blogueado ni leído blogs. La cosa que no soporto (que no sorprenderá a quienes hayan repasado mi “Eurocentrism and Its Discontents” aparecido en Perspectives en enero de 2001): los ensayos que se centran en fenómenos globales, como los blogs, y hacen generalizaciones que sirven para la Estados Unidos y  Europa occidental, pero no necesariamente para el resto del mundo. (Lo que sigue, de hecho, comenzó como una carta de queja desencadenada por un ensayo, por otro lado admirable, aparecido en la New  York Review of Books sobre los blogs,  aquejado precisamente de ese defecto). Así, al leer lo que sigue, hay que tener en cuenta: (1)  Se oirá hablar mucho de China — y no precisamente mal si se curiosea  en la web, ya que ese país cuenta ahora con más usuarios de Internet que cualquier otro. (2) La categoría de “historiador no iniciado” del título me incluye a mi, al menos  hasta mediados de 2007. (3) Muchos de los conceptos erroneos que quiero desacreditar son cosas que yo creía hasta hace poco -aunque 18 meses en la blogosfera (donde el tiempo pasa tan rápido que es mejor calcularlo en años chinos) no es realmente un período tan corto .

Malentendido 1: Todos los bloggers parlotean sobre sí mismos, se confiesan y despotrican contra esto o lo otro.   Algunos lo hacen, pero no todos. Tomemos, por ejemplo, el equipo responsable de  China Digital Times (lema: “The revolution will be blogged”). Es un sitio excelente que se dedica a poner al día a sus lectores sobre la política china.

Malentendido 2: Todos los blogs incluyen eslóganes que son una monada. Algunos lo hacen. El del blog de grupo al que pertenezco, por ejemplo, el de The China Beat es “Blogging How the East is Read”,  que nos gusta pensar que es inteligente. Para otros ejemplos, véase la entrada  “The Best Website Taglines Around the Internet” —en particular, “The Straight Dope: Fighting Ignorance since 1973 (It’s taking longer than we thought)”— en el Daily Blog Tips. Muchos blogs, sin embargo, no tienen ese tipo de eslóganes, incluido Daily Blog Tips.

Malentendido 3: Lo de los blogs es una moda que tarde o temprano se acabará,  por lo que podemos ignorar el fenómeno y esperar a que pase. Eso nadie lo sabe. Parece dudoso, sin embargo, que los blogs vayan a desaparecer pronto. Además, últimamente se han convertido en una parte cada vez más importante del panorama político e intelectual. Para los historiadores, hay blogs que  forman parte de un portal dedicado a la disciplina, como el History News Network de Rick Shenkman, o vinculados a nuestras organizaciones profesionales (la AHA, por ejemplo). Muchas (quizás todas) editoriales universitarias los tienen.  Incluso el venerable Times Literary Supplement (de Londres), estandarte tradicional, tiene dos: el Don’s Life de la clasicista Mary Beard y el epónimo de su editor Peter Stothard, ambos sin eslógan. Cierto que la New York Review of Books no tiene uno propio, sino que está asociado a  “NYRB Classics” . Sin embargo,  New Yorker tiene varios (incluido uno excelente sobre China de Evan Osnos) y la sección New York Times Sunday Book Review acoge un excelente Paper Cuts , de modo que la NYRB pronto podría seguir el ejemplo. De hecho, en su edición de 14 de febrero de 2009 apareció un largo ensayo sobre los blogs escrito por  Sarah Boxer.

Malentendido 4: “[Una entrada en un blog] está disponible para cualquier persona con una conexión a Internet”.  Esta es una de las líneas del artículo de Boxer que no comparto. ¿Por qué? Porque muchos internautas chinos tienen vedados muchos blogs. Esto se debe al mecanismo de  censura que los peridistas occidentales habitualmente llaman  el “Gran Cortafuegos de China”, pero que uno de mis bloguers favoritos, Jeremy Goldkorn, ha denominado el “Net Nanny”, un término que capta muy bien los esfuerzos por parte del gobierno chino por dirigir a los usuarios hacia determinados sitios de Internet y mantenerlos alejados de los demás. Además, no sólo es un problema chino. Por otra parte, hay algunos que están protegidos con contraseñas o están bloqueados por edades.

Malentendido 5: Los libros y los blogs son tan diferentes que lo novedoso de la publicación de la antología de Boxer era como lo de “hombre muerde a perro”. Así es como Boxer presentó su Ultimate Blogs en el ensayo para la NYRB, explicando cómo había llegado  a la idea de hacer la antología, a pesar de verlo de entrada  como una “terrible” perspectiva. Thomas Jones, escribiendo sobre Boxer en la edidión del 24 de enero de la London Review of Books, comienza: “Libros y blogs, si hacen su trabajo correctamente, son tan diferentes como lo puedan ser dos tipos de textos impresos”.  Considera a Ultimate Blogs “un temprano aspirante al libro más inútil del año.” Lo único que quiero señalar es que los lectores chinos verán esta forma de ver las cosas un poco extraña. Ellos saben perfectamente que escribir libros y escribir blogs pueden ser tareas muy diferentes, aunque se hayan acostumbrado a que se recopilen las entradas en tapa dura. En Occidente, se han producido suficientes libros basados en blogs como para que se haya acvuñado un término ( “blooks”) y haya un premio para los mejores ( “Premio Blooker”). Algunos incluso se han vendido bien, aunque es un género  menor propio del mercado anglosajón. Pero la cosa va a más. Por ejemplo, China in 2008: A Year of Great Significance, una antología basada en el citado  The China Beat que contiene también materiales de otras publicaciones  y ensayos nuevos. Está coeditado por Kate Merkel-Hess, Kenneth Pomeranz y yo mismo (con la asistencia de Miri Kim), y con un prólogo de Jonathan Spence,  expresidente de la AHA.

Malentendido 6: Lo del blogging es para los jóvenes. Esta es una idea tentadora para alguien de mi edad. Pasados los 45, como hice hace unos años, cualquier posibilidad de ser considerado “joven” empieza a parecerme estupenda. Además, algunos de los bloggers que he mencionado anteriormente tienen mi edad.

Malentendido 7: El blog es lo último en escritura en línea. De hecho, los más jóvenes creen que los blogs son realizados por personas que son mayores de lo que realmente son. Ellos prefieren las formas de comunicación que permitan una interacción mucho más rápida entre los participantes de la que se produce a través de la sección de comentarios de un blog normal, y  piensan que los blogs que no permiten hacer comentarios o que son moderados son estrictamente aburridos. Prefieren el chat,  Facebook  o Twitter. Aunque he sido escéptico sobre esto, creo que hay que saber más sobre cómo funciona exactamente, ya que algunos de los bloggers que más admiro , como Rebecca MacKinnon y su Rconversation, han comenzado a combinar los blogs con tweeting.

Malentendido 8 : Los académicos y otros intelectuales que se pasan a los blogs están llamando la atención de quienes tienen problemas para conseguir publicar en formatos más tradicionales. Seguramente esto es cierto a veces. Pero Mary Beard mantiene activo un blog y también publica ensayos y libros a ritmo prodigioso. Y en términos de llamar la  atención, a veces la motivación de un blog es reclamar la atención de las publicaciones impresas. Este fue sin duda el caso de mi iniciación como blogger. Mi primer post fue para la “Campaign for the American Reader“, blog del que me he convertido en adicto.   Cuando me invitaron a participar en su “Writers Read“, acepté por varias razones: me halagaba;  me daba la oportunidad de hablar  de escritores de cuya lectura me había beneficiado; acababa de publicar mi primer libro, China’s Brave New World—And Other Tales for Global Times (Indiana University Press, 2007),  y estaba preocupado por si no tenía lectores.

Malentendido 9: El blog académico es un lujo para los que tienen una plaza fija.  Hay peligros en la práctica del blogging, especialmente si no no tiene una plaza. Puede que uno dedique demasiado tiempo a los blogs en lugar de hacer otras cosas, o puede que uno haga comentarios inadecuados en el ciberespacio que se vuelvan contra sí mismo. Aquellos de nosotros que enseñamos a  los estudiantes graduados o a ayudantes deberíamos señalarles  los riesgos. Dicho esto, no creo que necesariamente debamos alentarles a que se olviden del blog. Al fin y al cabo, la musculación de la escritura puede mejorar con diversos tipos de ejercicios textuales. Y, con pragmatismo, a veces al que hace un blog le ocurren cosas buenas. Hay dos ejemplos, ciertamente bastante atípicos,  que me vienen a la mente. En la UC Irvine, tenemos algo llamado “Schaeffer Fellowships” que se dan a  estudiantes que demuestran un don para la “no-ficción creativa” o, simplemente, tienen cierta habilidad para escribir con estilo, incluso tratándose de cuestiones académicas. Una reciente ganadora procede del departamento de historia, Jana Remy, que obtuvo el premio por la calidad de sus blogs en sitios como Making History Podcast: The Blog, una iniciativa que desarrolló para explorar enfoques experimentales en la narrativa histórica (entre los asuntos tratados está  la labor de Laurel Thatcher Ulrich, presidenta de la AHA). También sé del caso de otra graduada local que ha sido invitada a escribir reseñas de libros para una prominente revista literaria después que su blog sobre libros impresionara a uno de los editores de esa publicación.

Malentendido 10: Los Bloggers piensan que todo se puede reducir a un ranking de los diez primeros. Esto no es cierto. He utilizado aquí este formato popular,   pero en The Beat China nuestras listas tienden a ser sólo de  la mitad.

Académica, Biografía, Historiadores, Reino Unido, Revistas

Peter Burke, esbozo de autobiografía

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Por tramposa que sea, la autobiografía es un género suculento. Más aún si quien la emprende es alguien como Peter Burke, uno delos mejores historiadores de las últimas décadas. Nacido en 1937, fue profesor de historia cultural en Cambridge hasta su jubilación, aunque sigue ahora como Life Fellow of Emmanuel College. Ha publicado un total de veintitres libros,  todos vertidos al castellano y bien conocidos entre nosotros. El último llevaba por título Lenguas y  comunidades en la Europa moderna, editado en 2004 (Akal, 2006).

A lo largo de los años, Peter Burke ha reflexionado en varias ocasiones sobre su quehacer disciplinario y sobre sus avatares personales.  En ese sentido, quizá  lo más parecido a una reflexión autiobiográfica sea la entrevista que se contiene en el volumen editado por su esposa, Maria Lúcia Pallares-Burke, y titulado La nueva historia (PUV, 2005).

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Ahora, no obstante, la operación es más evidente y precisa, en correspondencia a una invitación de los editores de Rethinking History: “Invitation to historians: An intellectual self-portrait, or the history of a historian” (vol. 13, núm. 2, junio de 2009, págs. 269–281). Sólo añadir que el texto parece un añadido al número anterior, el dedicado a “Academic Autobiography and/in the Discourses of History”, del que ya hemos hablado aquí.

Dice Peter Burke:  una invitación de este tipo puede interpretarse al menos de dos modos,  bien como una oportunidad para presentar un programa (o incluso un manifiesto) sobre una forma de hacer historia o bien para pintar un autoretrato intelectual (verrugas y todo, por supuesto).  Dado que en su momento ofrecí algunas propuestas de lo primero –tal vez demasiadas-, voy a optar por el autoretrato, con la esperanza de que la imagen resultante lo sea en movimiento y no estática, para mostrar cómo una persona interactúa con diversos ambientes y de esta manera se enfrenta a una serie de cuestiones que están en discusión. Con ello, el repaso al desarrollo de un historiador concreto  puede contribuir al proceso colectivo de repensar la historia.

De entrada, conviene preguntarse sobre si la historia necesita ser replanteada. En mi opinión, lo que hace que uno sea  buen historiador es una combinación de inteligencia, percepción (psicológica, política o lo que sea) y habilidad para comunicarse bien, cualidades que no tienen nada que ver con ninguna división entre enfoques “tradicionales” y “modernos” . Sin embargo, también defiendo que la función de un historiador consiste en mediar, como un traductor, entre pasado y presente. Esta función implica repensar y reescribir la historia en cada generación.

La pregunta inicial es, pues, cómo un individuo se convierte en historiador, por no hablar de uno concreto. Quizá la respuesta debería darla un psicoanalista. Yo no tengo, pero si estuviera echado en el sofá  probablemente evocaría  dos imágenes vívidas. La primera es la de un niño de siete años que le dice a su madre:  “cuando crezca, quiero ser profesor de historia “. Por supuesto, mi problema es reconstruir qué supuso aquello en mi vida posterior.  En fin, incluso el propio pasado es un país extraño.

En cualquier caso, a los siete años ya estaba fascinado por la historia. Tal fascinación comenzó, creo, cuando estaba jugando a los soldaditos, lo que me condujo a entusiasmarme con los castillos, los caballeros, las armas y las armaduras, lo cual progresivamente se extendió hasta incluir las catedrales góticas, los manuscritos iluminados y, sobre todo, la heráldica. Cuando tenía 14 años, quería ser medievalista y esperaba convertirme algún día en  miembro de la Society of Antiquaries.

La segunda imagen es la de un joven de 16 años, sentado en un autobús, en algún momento a principios de 1950, leyendo un libro de un don de Cambridge, Kenneth Pickthorn, titulado Early Tudor government: Henry VII (1934). No había elegido leer a Pickthorn,  era una lectura obligatoria. Recuerdo mi irritación con el autor por escribir sobre un puñado de funcionarios y no decirle al lector prácticamente nada sobre la Inglaterra de 1485. En otras palabras, lo que realmente quería leer era historia social, una historia sobre todo el mundo. Esta idea probablemente la extraje de la  English social history (1942) de G.M. Trevelyan -mi padre me había dado un ejemplar, que todavía conservo- y también quizás de la  Social history of art (1951) de Arnold Hauser, que acababa de aparecer y que había descubierto en las estanterías de la Stoke Newington Public Library (recuerdo que el título me intrigaba: ¿cómo podía el arte tener una historia social?).

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A partir de estas dos espléndidas imagenes, Peter Burke repasa las etapas fundamentales de su  vida. En primer lugar, el ejército, al que se alistó al poco de cumplir los dieciocho años, siendo destinado a Singapur como miembro del Royal Corps of Signals. Después, sus estudios de historia en Oxford, entre 1957 y 1962.  Allí aparecen sus dos tutores,  Howard Colvin y Keith Thomas, y otros profesores, como Christopher Hill y Lawrence Stone, asociados ambos a su lectura favorita, la revista Past and Present. Sin embargo, el supervisor de su investigación fue Hugh Trevor-Roper, que le sugirió la lectura de Arnaldo Momigliano, al tiempo que el propio Burke se adentrada en los historiadores de Annales. Sea como fuere no acabó su dissertation. Ocurrió que Asa Brigs fue a dar una conferencia sobre sociología y mencionó que se iba a abrir una nueva Universidad en la que se impulsarían los estudios interdisciplinares. Y así empezó la tercera etapa, en octubre de 1962, como Assistant Lecturer en la School of European Studies de la University of Sussex, un lugar donde definió lo que considera el hilo central de su trabajo: su mediación entre la historia, por un lado, y la antropología y la sociología, por otro. Finalmente, Cambridge, donde llega en 1978, con el choque que le supuso volver al mundo de las viejas universidades. Hasta el punto de que allí le consideraban un revolucionario (al menos a ojos de Geoffrey Elton).

Terminado ese repaso, Peter Burke concluye que la operación que ha realizado, su autoretrato intelectual, no es nueva.  Y nos dice: es un género que fue inventado hace casi trescientos años . Cuando Vico publicó su autobiografía, en 1728, lo hizo como respuesta a una invitación de tres académicos italiano. El texto se publicó en un revista junto con una propuesta para que otros estudiosos italianos escribieran sus autobiografías intelectuales sirviéndose de ese modelo. El objetivo de la empresa era cómprender cómo surgían los descubrimientos intelectuales. Este objetivo puede que sea excesivo,  pero el autoretrato que he pintado quizá sirva para sugerir un par conclusiones generales.

Mirando hacia atrás, me parece que el historiador en que me he convertido procede de un medio que que favorecía ciertos intereses, actitudes y métodos; pertenece a una determinada generación, la generación de posguerra, que comparte lo que Mannheim llamó  “una posición común en el proceso social e histórico”, incluyendo grandes sucesos como 1956, 1968 y 1989. Soy cuatro años más joven que Keith Thomas, tengo tres menos  que el último Raphael  Samuel, soy dos años mayor que Robert Darnton y Carlo Ginzburg, cuatro más que Bob Scribner y superó en nueve a Roy Porter. Todos ellos conforman una red de amigos, así como una generación, que ilustra la importancia de los pequeños grupos, en vez de individuos aislados, en el proceso de repensar la historia. La frase  de Raphael, “Taller de historia”,   no sólo se aplica al grupo que fundó, sino a todos nosotros.

Un último comentario se refiere a la fiabilidad de autoretratos como éste, así como a otras confesiones o “egodocumentos”, como los llaman los  holandeses, ya fueran escritos por el protagonista o registrados por un entrevistador. La cuestión ha sido debatida por psicoanalistas y sociólogos, y también por los historiadores. Uno de los puntos centrales  se refiere a la necesidad de recordar que las autobiografías presentan el pasado de una persona desde un punto de vista particular,  el que corresponde al momento de la escritura. También hemos de ser cuidadosos con “los mitos en las historias de vida”.  Es evidente que a veces ” recordamos” lo que nos gustaría que hubiera ocurrido y, aún más a menudo,  olvidamos lo que desearíamos que no hubiera sucedido. Desplazamos nuestro pasado hacia el centro mismo del escenario, silenciando a antiguos amigos y colaboradores que amenazan con reducir nuestra gloria, al igual que la Enciclopedia Soviética silenciaba a  Trotsky en la era de Stalin. Como alternativa, pero de forma  igualmente  esquemática, podemos elegir presentar nuestra vida como una serie de accidentes. Nuestros recuerdos son también estereotipados, conformados por la práctica de contar y recontar historias. En pocas palabras, sin darnos cuenta  a menudo superponemos un mito de la coherencia sobre una realidad desordenada. Caveat lector.

Académica, Revistas

La enseñanza de la historia

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El número de primavera de  History Workshop Journal se dedica a analizar cómo se enseña la historia, dentro de un dossier titulado “Feature Textbook Lessons”. Todos los artículos son recomendables, pues sirven para recordarnos un aspecto que a menudo dejamos de lado. Por otra parte, abordan cuestiones muy cercanas a nuestro caso particular. La presentación de Sunil Amrith nos permiten ponernos en situación:

History Workshop Journal, 2009, 67(1): págs. 83-86

HWJ67

La conexión entre la enseñanza de la historia y el estado-nación moderno es íntima.  La herramientas fundamentales para inculcar las lecciones del pasado en la mente de los niños son los manuales, quizá las obras de la historia más leídas e influyentes. También están entre las más controvertidas. Este número del HWJ se centra en las formas en que los libros de texto escolares de las diferentes regiones del mundo reflejan y proporcionan un espacio para ver los conflictos referidos a la historia y a la forma de impartirla, concluyendo con una breve pieza sobre cómo se usan en el Reino Unido  (o no) las “lecciones de la historia”.

La mayoría de las democracias occidentales han conocido distintos debates sobre cómo interpretar el pasado desde la década de 1970: la búsqueda de reconocimiento a los grupos mal representados o marginados – las mujeres, los pueblos aborígenes, las minorías étnicas y religiosas, las comunidades de inmigrantes, de homosexuales o lesbianas-,   sus contribuciones a la historia y  su exigencia de una restauración de sus historias dentro de las  narrativas “nacionales” del pasado. El proceso global de descolonización y la inmigración masiva desde el Tercer Mundo a Europa y a los Estados Unidos ha exigido que los planes de estudios nacionales se vean obligados a enfrentarse a la existencia  de narraciones sobre el pasado en competencia, incluso  conflictivas, así como a la presencia  de extranjeros o outsiders en el cuerpo nacional. Inevitablemente, estos países también han sido testigos de una reacción conservadora, que pide una reafirmación de la narrativa nacional dominante. En Gran Bretaña, por ejemplo, la reacción conservadora -haciendo hincapié en una singular narrativa nacional y un conjunto de “valores”,  blanqueando el pasado colonial- se pone de manifiesto en un reciente libro de texto destinado no a niños en edad escolar, sino a los nuevos inmigrantes que han de pasar la prueba para obtener la ciudadanía británica (Life in the United Kingdom: a Journey to Citizenship. London, 2007).

Las contribuciones que se incluyen en este número sobre los Países Bajos y Alemania nos iluminan sobre  la historia enseñada en dos países donde los debates públicos del pasado son muy actuales.  Mieke de Vos describe una lucha en el curricula de la historia nacional en los Países Bajos, entre, por un lado,  la voluntad de ampliar la enseñanza de la historia para incluir múltiples perspectivas (incluidas las de los inmigrantes y las minorías, las cuestiones de género y la relación entre Europa y el mundo no occidental)  y, por otro,  una reciente contra-reacción que trata de restablecer un “canon neerlandés” centrado más  en Europa. La profesora de Vos sostiene que las recientes tensiones sobre el lugar que ocupan los inmigrantes musulmanes en los Países Bajos, en particular después de los asesinatos del político Pim Fortuyn y el cineasta Theo Van Gogh, han reforzado la tendencia a tratar la historia enseñada  como una forma de asimilar a los inmigrantes e instruirlos  en los  ‘auténticos’ valores neerlandeses .

En los ejemplos alemanes, descritos por Simone Laessig y Karl Heinrich Pohl, emergen algunas de las contradicciones de la enseñanza de la historia alemana dentro de una perspectiva europea más amplia. El reconocimiento de que Alemania es una “nación de inmigrantes” llegó tarde, y Alemania carece de grupos de presión organizados por parte de las minorías o de grupos de inmigrantes para presionar en favor de una incorporación de sus narrativas a la historia oficial. Laessig y Pohl  sugieren que en la mayoría de libros de texto de historia, la situación de los inmigrantes, especialmente los musulmanes, sigue siendo la de los “otros” dentro de la sociedad alemana. El tratamiento de la historia de los judíos alemanes está más presente; el Holocausto está firmemente establecido en el centro de los planes de estudio, pero como resultado de ello, argumentan Laessig y Pohl,  los judíos alemanes sólo  aparecen en los libros de historia como víctimas, por lo que siguen siendo demasiado extraños a la narrativa dominante. Sin embargo, en el caso alemán, esa narrativa dominante no es tanto  de tipo nacional o  nacionalista  cuanto  una amplia descripción de la europeización. Los libros de texto alemanes son cautos en cuanto al nacionalismo. Lo que surge en su lugar es una “pre-historia” de la Unión Europea y un énfasis en una identidad esencial europea basada en determinados valores (la tolerancia, la democracia) y en una herencia cristiana latina.

Cambiando de Continente, en la democracia índia,  como muestran los trabajos de Neeladri Bhattacharya y Romila Thapar,  los conflictos por la historia y la historia enseñada  han tomado una forma diferente. Tras la independencia de la India y el trauma de la Partición, los primeros libros de texto trataron de hacer dos cosas: por un lado, «descolonizar» la historia,  impugnando la percepción de que la India colonial fue una sociedad incapaz de hacer historia; por otro, poner de relieve, a la luz de los conflictos entre comunidades y el derramamiento de sangre, la esencial “unidad en la diversidad” que ha atravesado toda  la historia de la India. Por fortuna, contamos con la memoria personal de Romila Thapar,  valerosa  participante durante décadas – y con un coste considerable,  pues incluso ha tenido amenazas de muerte- en los debates públicos sobre la historia en la India. Thapar escribe aquí sobre su compromiso con el proyecto de construcción de la nación tras la independencia de la India, y su firme convicción de que sólo un curricula de historia “secular” podría servir a este fin.

A partir de la década de 1970, el desafío a la versión del pasado presentada en los libros de texto que ofrecían una historia “secular” provino no tanto de  los grupos minoritarios sino  de un  nuevo poder,  el del mayoritario nacionalismo hindú, que propuso una visión del pasado como una constante lucha entre hindúes y musulmanes. La casta alta, el hinduismo militante del Rashtriya Swayamsevak Sangh (RSS),  incidió en  la idea de que los musulmanes eran “extranjeros” en la India, de ahí su insistencia en que los libros de texto presentasen a los arios como los auténticos indígenas de la India. Otra queja persistente, y  punto clave por el que  el libro de texto de Thapar sobre la  Índia temprana fue  impugnado, fue su demostración de que en la India temprana las castas altas comían carne de vacuno en ocasiones ceremoniales. Cuando el Partido Bharatiya Janata (BJP), brazo político de la RSS, llegó al poder en la India al frente de una coalición en 1998, se publicó toda una nueva serie de libros de texto, que reflejaban  el punto de vista “comunal”  hindú, y una serie de eminentes historiadores -“seculares” y de izquierda – perdieron sus puestos de trabajo.

Los debates sobre la historia en  la India sugieren la centralidad de las narrativas del pasado en competencia con definiciones contemporáneas de la comunidad nacional. Sin embargo, como señala Bhattacharya, la historia secular siempre ha tenido sus puntos ciegos, cuando tienden a reducir las motivaciones religiosas a causas económicas o sociales. Además, la confianza de los historiadores seculares en refutar la base fáctica  de la reclamación “comunal” no ha servido para reducir el atractivo emocional de esa versión de la historia. Como ha escrito recientemente Dipesh Chakrabarty , “en cuanto al respeto por los hechos, el historiador laico en la India puede aportar su razonamiento al público, pero no hay garantía de que capte su atención” (‘The Public Life of History: an Argument Out of India’, Public Culture, 20: 2, 2008).

(…)

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Todas las contribuciones a este número  señalan las limitaciones en el alcance de los planes de estudios nacionales y de los libros de texto oficiales. Por ejemplo, el tema de la diferenciación regional emerge en las contribuciones sobre la India, así como en las centradas en Alemania. Laessig y Pohl muestran que  los estados federados tienen una autonomía significativa para establecer planes de estudio y libros de texto y, de hecho, una parte central de su argumento se refiere a la gran variación entre estados en las estrategias pedagógicas empleadas en la historia que se enseña. En el caso de la India, Bhattacharya muestra cómo la traducción oficial de los libros de texto a lenguas vernáculas regionales supone un proceso de transformación e hibridación, en el que los valores locales y los conflictos son  inscritos  en la historia nacional homogénea que presentan los libros de texto. En todos los países analizados,  la publicación de libros de texto es una lucrativa empresa comercial, y la proliferación de diferentes versiones y ediciones rebaja el control oficial sobre su contenido. Por último, como aclara de Vos, al centrarse demasiado en los planes de estudio y libros de texto, corremos el riesgo de subestimar la capacidad creativa de los docentes a la hora de aportar nuevas perspectivas en las aulas, a menudo a pesar de los libros de texto que están obligados a utilizar.

El reto más importante  quizá  sea el de mantener la atención de los estudiantes. Al leer todos los ensayos, uno concluye que hay una disminución del interés por la historia por parte de los jóvenes. Mieke de Vos lo señala claramente:  la principal amenaza a la que ha de hacer frente la enseñanza de la historia en la educación secundaria holandesa  no radica, a pesar de todo,  en la introducción de nuevos cánones o marcos temporales,  ni siquiera en la calidad de los maestros, sino más bien en el pequeño número de estudiantes que escogen la historia a la hora de hacer su examen final.

Las consecuencias de esta tendencia devienen evidentes en la última contribución a este número, por parte de Pat Thane. Thane se centra no en los libros de texto, sino en la forma en que la “lecciones de la historia” marcan  el proceso de elaboración de las políticas en Gran Bretaña. Esta estudiosa sugiere que la falta de atención de la historia que se enseña en la escuela (incluso en la Universidad) por cuestiones como la historia de la política social puede contribuir, a largo plazo, a la falta de atención que los medios de comunicación británicos y  los políticos conceden a la historia cuando hablan y hacen las políticas de hoy.   Thane es una de las fundadoras de la iniciativa History and Policy en el Reino Unido, cuyo objetivo es trabajar directamente con quienes hacen esas políticas. Escribir  libros de texto más abiertos, inclusivos y creativos es una forma de inculcar “lecciones de historia” más complejas en la población en general,  trabajar directamente sobre los políticos y los periodistas es otra.

***

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Académica, Entrevista, Historiadores, USA

Obama y la reinterpretación del pasado americano

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En el Washington Post del pasado 20 de abril, Valerie Strauss hablaba con distintos especialistas ( Ed Ayers,  Randall Miller y James McPherson, entre otros) sobre cómo la elección de Barack Obama puede suponer un cambio a la hora de interpretar la guerra civil americana:   “What Was the Civil War Really About?”

Dicha Guerra Civil comenzó hace 148 años con el asalto a Fort Sumter y terminó cuando las fuerzas rebeldes se rindieron en 1865, pero la disputa sobre cómo enseñar el conflicto a las nuevas generaciones de estadounidenses nunca se ha resuelto.  Si uno pregunta a los del Norte por sus causas,   la respuesta será a menudo una sola palabra: la esclavitud. En muchos lugares del Sur, eso puede variar:  los derechos de los estados, la libertad, el poder político y económico. Ahora, en cambio,   los historiadores señalan que la elección de Barack Obama como primer presidente afroamericano ofrece una oportunidad sin precedentes para romper los estereotipos y ofrecer una visión más amplia de aquella era.   “Su elección significa que podemos ser más honestos. Podemos dejar de dar respuestas unívocas”, dice Edward L. Ayers, un estudioso de la Guerra Civil que  preside la Universidad de Richmond, en la ciudad que se convirtió en la capital de la Confederación.

El ascenso de Obama, señalan algunos historiadores, ha abierto la puerta a un debate nacional sobre la raza. Se ha renovado la pertinencia de las cuestiones relativas al pasado racial del país, incluidos los orígenes y las consecuencias de aquel mortal conflicto, expone Randall Miller, profesor de historia en la Saint Joseph’s University de Filadelfia. “Esto no significa que el tema vaya a ser menos polémico”, añade Miller, “pero sí que estamos hablando de nuevo de cuestiones tales como la esclavitud, la libertad, la raza y las identidades”.

Según Ed Bonekemper,  profesor en el Muhlenberg College y autor de varios libros sobre la guerra, el debate sobre la enseñanza del conflicto se remonta a finales del Ochocientos, cuando los partidarios de de la Confederación impulsaron la perpectiva de la “Lost Cause” al abordar la historia de la Guerra Civil. Esta interpretación sostenía que la esclavitud no causó la guerra y que el Sur luchó heroicamente, a pesar de no tener posibilidades de ganar. Hoy en día muchos historiadores dicen que, de hecho,  el resultado no fue inevitable.  De todos modos, los historiadores profesionales mantienen por lo general que el empeño del Sur  por mantener la institución de la esclavitud fue la principal razón por la que once estados del sur se separaron de la Unión, estallando la guerra civil. Los libros de  texto actuales así lo reflejan, aunque eso no se traduzca necesariamente en el aula. “La forma en que se imparten los cursos depende del profesor, y los cambios en los libros de texto no puede llegar más lejos”, señala el destacado historiador James M. McPherson,  profesor emérito de la Universidad de Princeton.

Les Albers,  profesor de historia en la Washington-Lee High School, en el Condado de Arlington, señala: “La Guerra Civil se enseña en Alaska de forma muy diferente a como se enseña en Tennessee”. Por ejemplo, la profesora  Sharon Drow, de la Belmont Ridge Middle School en el Condado de Loudoun, dice que enseña que la guerra se libró en torno a los los derechos de los estados.  Uno de sus compañeros de profesión, Kevin Bartell, expone que la mayoría de los estudiantes piensan que la guerra fue causada exclusivamente por  la esclavitud, pero en sus clases ofrece una opinión más matizada: que la esclavitud fue el hilo conductor que enhebró otras causas igualmente importantes, políticas y económicas.  En cambio, Ron Richards, un veterano profesor de estudios sociales en la Broad Run High Schooln en Loudoun, dice que  enseña a los estudiantes que “la guerra atañe al asunto del poder, de si el poder debía estar centralizado o fragmentado”.

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Ayers indica que el asunto de las causas de la guerra y del papel de la esclavitud ha sido tan complejo a lo largo de los años que muchas personas acaban dando una respuesta única a algo que es más complejo. Esta tendencia está tan arraigada en la psique americana que ha llegado incluso, satirizándola,  al  programa de televisión “The Simpsons”, tal como cita a Ayers en su libro What Caused the Civil War?. En una escena de la serie, a un inmigrante del sur de Asiaque solicita la ciudadanía americana se le pregunta   “¿Cuál fue la causa de la Guerra Civil?” Tras exponer una complicada respuesta acerca de los factores económicos y del abolicionismo, el orador es interrumpido por el funcionario, que le dice: “Diga la esclavitud”. Cuando lo hace, se convierte en ciudadano. 

A Albers también le gusta recordar ese episodio. “Yo les digo a los chicos que es una respuesta muy simplista” y le parece que un ejemplo vivo de las mentalidades regionales sobre la guerra.  Él se crió en Nueva York, donde absorbió la filosofía del Norte, que era: “La guerra no nos golpeó. La ganamos, así que la superamos…. Realmente, en el norte no se piensa sobre ello.  Hay un monumento aquí o allí, pero eso es todo”. Más tarde, Albers se incorporó al Ejército y se adiestró en el Sur, donde tiene una perspectiva completamente diferente: “El Sur perdió y fue ocupado. Todo su sistema económico fue revertido. Y eso conduce a ver cómo la guerra trataba sobre el poder político”.

Ayers dice que es hora de que ambas partes se enfrenten a los hechos. “Entendemos la centralidad de la raza y de la esclavitud en toda la historia de América”,  “pero también entendemos que los estereotipos sobre la guerra no son exactos. El Norte no fue a la guerra para poner fin a la esclavitud… y sin la esclavitud no habría habido Confederación. Esto significa que todo el mundo necesita a renunciar a algo. Al fariseísmo en el Norte y la actitud a la defensiva en el Sur blanco. Es el momento”.

Complemento 1:

Forum on the 2008 Presidential Election (Perspectives, abril de 2009)

Complemento 2:

De la serie “Conversations with History” (de la UC Berkeley) el capítulo dedicado a James M. McPherson

[youtube=https://www.youtube.com/watch?v=KnyWoq9qndU]

Académica

El Proceso de Bolonia: el lado americano

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Acabáramos! Cuando todo parece estar abocado a la catarsis universitaria (sobre todo en Francia), resulta que los amigos americanos están empezando a verle las bondades al Proceso de Bolonia. Por primera vez, universidades y colleges de tres estados (Indiana, Minnesota y Utah) se están poniendo de acuerdo para armonizar sus estudios de grado. Lo señalaba el NYT hace unas semanas.

En lugar de definir  los grados por los cursos realizados o los créditos obtenidos, los tres estados establecerán qué  deben aprender los estudiantes. En el proyecto piloto, apoyado por la Lumina Foundation for Education (un grupo privado de Indianápolis  que trabaja para ampliar el acceso a la educación superior),  Indiana elaborará estándares de aprendizaje para los grados en educación,  historia y  química;  Utah para  historia y  física;  y Minnesota para diseño gráfico y química.

El proyecto se basa en los principios de nuestro  Proceso de Bolonia. Sin olvidar que 18 países de América Latina (y otros en diversas partes del mundo están a punto)  han iniciado su propio proceso, siguiendo ese modelo europeo que en el mundo educativo se conoce como tunnig.

tuning

En una economía global, el objetivo es dar a las universidades, los estudiantes y los empresarios  suficiente garantía sobre la calidad y la comparabilidad de lo que un estudiante aprende cuando obtiene un título, con grados que representen la misma cosa y sean ampliamente aceptados.

En los Estados Unidos, se sabe poco o el consenso es escaso  acerca de lo que un determinado grado significa en una institución concreta, señala Clifford Adelman, del  Institute for Higher Education Policy,  un experto en el Proceso de Bolonia.

“Vaya a consultar  un catálogo de cualquier universidad y examine los requisitos para el grado en una disciplina concreta”, sugiere Adelman. “Dice algo así como: si haces Anthropology 101, entonces tienes que tomar Anthro 207 y luego escoger entre Anthro 310, 311 o 312.  Exigimos los siguientes cursos, y tienes que tener 42 créditos. Eso no significa absolutamente nada”.

El nuevo enfoque  detalla las competencias específicas que se deben aprender: “Si uno está especializado en química, esto es lo que espero que puedas aprender en términos  de habilidades de laboratorio, de conocimientos teóricos, de aplicaciones, de la intersección de la química con otras ciencias  y cuestiones más amplias, como medioambientales y  forenses”.

El anuncio del proyecto piloto coincidió en el tiempo con la aparicion de un informe del propio Adelman,  “The Bologna Process for U.S. Eyes: Re-Learning Higher Education in the Age of Convergence.”

Lumina se encargará del diseño de un marco de referencia para los diferentes grados, pero no va a estandarizar los planes de estudio. Cada universidad  determinará  por sí misma la mejor manera de enseñar las habilidades requeridas.

“Esto no es un proceso de arriba abajo”, explica Jamie Merisotis P., presidente de Lumina. “Es un debate dirigido por los profesores sobre lo que los estudiantes necesitan saber. Las formas en que se puede llegar a que los estudiantes tengan ciertas habilidades son infinitas “.

Sin embargo, existe la preocupación de que al afinar (tuning) demasiado  se ahogen  algunas voces, interfiriendo en la libertad académica.

“Uno de los objetivos del proceso de ajuste es la comparabilidad”, explica Cary Nelson, al frente de la  American Association of University Professors. “Pero si uno enseña historia de la física y  cree que es fundamental  enseñar el desarrollo de la bomba atómica, puede que sea difícil darle forma al curso de manera que sea comprensible para otros cursos en otros lugares. Ser capaz de decidir el contenido del curso es fundamental para la libertad académica “.

Scott Jaschik profundiza en todo ello en InsideHigherEd, citando curiosamente una fuente española al hablar de las competencias del historiador, la de la Universidad de Deusto.

Moraleja 1: Los americanos se han leído el contrato, pero aún no han llegado a la letra pequeña.
Moraleja 2: Qué oportunidad hemos perdido! Los mimbres no eran tan malos, mas bien al contrario. Pero la cesta….

Académica, Entrevista, Francia, Libros, USA

¿Cómo piensan los profesores?

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Michèle Lamont es profesora de  European Studies, de sociología y de  African and African American Studies en Harvard. Acaba de publicar How Professors Think. Inside the Curious World of Academic Judgment (Harvard University Press, 2009) y es entrevistada por nonfiction

howprofessorsthink

¿Cómo se evalúa la investigación en los EE.UU.?

Michele Lamont: Estudié la evaluación de las solicitudes de subvenciones a estudiantes y profesores que hacen investigación. Hay varios pasos. El organismo que distribuye las subvenciones oficiales emplea personas  cuya misión es ante todo identificar los evaluadores adecuados;  mediante  una amplia consulta con los miembros del consejo del organismo,  antiguos evaluadores y redes de expertos en la materia. Los evaluadores son finalmente elegidos porque tienen un alto nivel académico (en términos de calidad y cantidad de sus publicaciones)  y porque tienen buena reputación, además haber demostrado en el pasado un sentido de la equidad. Por otra parte, saben cómo comportarse durante las deliberaciones. Por ejemplo, saben escuchar  y respetar las normas de evaluación oficiosa que he descrito en mi libro: el pluralismo metodológico, la soberanía de cada disciplina, la necesidad de abstenerse cuando tienen una relación personal o profesional con el candidato. Este sistema es posible porque tiene una larga tradición, muy institucionalizada: los académicos saben lo que se espera de ellos en estos casos y cómo deben comportarse si no quieren ser desacreditados. Por supuesto, como también he señalado, este sistema está lejos de ser perfecto: hay intercambios de favores y evaluadores que tienden a favorecer el trabajo que se asemeja a su propia investigación. Sin embargo, los evaluadores que he estudiado creen que el sistema “funciona”. También creen que no hay una alternativa mejor. La mayoría de ellos son muy críticos con los indicadores bibliométricos, que se consideran insuficientes por muchas razones.

¿Qué diría del sistema francés?

Michele Lamont: El sistema francés se encuentra en transición. Hay una profunda crisis, en parte porque en  el pasado las comisiones de evaluación se componían de uno o más grupos “afines”  cuya legitimidad científica podía ser baja, incluidos los universitarios cercanos al mundo político o sindical, pero que no siempre tienen un registro de publicaciones de primer orden, mientras que los investigadores punteros podían negarse a participar. Por otra parte, en Francia, el acceso a un empleo  requiere a menudo un lobbying previo que es degradante para el candidato,  que reproduce unas  relaciones de clientelismo que son insalubres y que se opone al desarrollo de una cultura de la evaluación que  fortalezca la legitimidad de la Universidad.

Me parece que el principal problema es que este universo sigue estandohiper-politizado, en parte debido a la falta de recursos. Los universitarios no siempre ven como  evidente que un experto de alto nivel sea capaz de evaluar un proyecto de perfil o de proyecto haciendo abstracción  de sus intereses personales. No estoy diciendo que ese sea siempre es el caso en los Estados Unidos, ni mucho menos, sino que constato que un experto que no se esfuerza por separar claramente sus intereses personales de sus criterios de evaluación ve declinar su estatus profesional, y no se le invita a volver a formar parte de comités de evaluación. El localismo está asociado a la mediocridad  en este gran sistema universitario nacional, donde el rendimiento basado en criterios universalistas es visto como una marca de verdadera excelencia.

Hoy parece que el gobierno francés quiere reemplazar el sistema actual por un enfoque de gestión que podría fortalecer el localismo, y más “automatizado” (incluyendo un uso sistemático de los indicadores cuantitativos). Las reformas propuestas no parecen situar la experiencia de los investigadores en el centro de la evaluación. El sistema funciona en parte porque los evaluadores son reconocidos como expertos que han pasado gran parte de su vida desarrollando un profundo conocimiento de su campo de investigación, que les permite determinar cuáles son las nuevas preguntas que vale la pena explorar. En el caso francés, esta prerrogativa de los expertos está en tela de juicio. Parece que hay una profunda crisis de la experiencia en investigación, lo cual es bastante sorprendente en un país donde la vida intelectual es tan fundamental para la identidad nacional.

Parece necesaria una reforma del estatuto docente e investigador  ¿Cuáles considera que son los principios a seguir?

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Michele Lamont: Establecer un grupo de evaluadores, como el británico ESRC, es un enfoque interesante. Antes de ser reclutados como miembros del colectivo han de ser formados en la evaluación. Trabajan durante unos años y forman a sus sucesores. También son reconocidos oficialmente por este servicio a la profesión, lo que aumenta su prestigio y es un activo para su carrera. En Alemania, los expertos encargados de evaluar propuestas de investigación al más alto nivel son elegidos principalmente por su reputación de excelencia académica, lo que contribuye a garantizar que los estudiosos que tienen buena reputación, tanto personal como de  investigadores, estén  en la Comisión.

Estos dos enfoques, que son un esfuerzo por mejorar en la práctica (es decir, para hacer más coherente con sus ideales)  los órganos y procedimientos de revisión inter pares, me parecen preferibles a utilizar un enfoque de gestión y / o cuantitativo. El sistema de revisión inter pares del Consejo Canadiense de Humanidades y Ciencias Sociales, que he revisado recientemente, también es ejemplar en comparación con las normas internacionales relativas a las prácticas de  evaluación (véase  Promoting Excellence in Research – An International Blue Ribbon Panel Assessment of Peer Review Practices at the Social Sciences and Humanities Research Council of Canada).

La noción de “buen” investigador plantea muchos interrogantes. ¿Qué és un buen investigador?

Michele Lamont: La definición varía para las diferentes áreas de investigación. Por ejemplo, las ciencias humanas no tienen los mismos requisitos que la sociología. En mi ámbito, un buen investigador es alguien que identifica nuevas cuestiones teóricas reconocidas como importantes de inmediato. Debe ser capaz de abordar estas cuestiones a través de la evidencia empírica de carácter cualitativo o cuantitativo. Debe poder articular estrechamente  teoría y  análisis empírico, de manera que su trabajo pueda ser sometido con éxito al examen de sus colegas de  la misma disciplina. Un buen investigador también es capaz de mantener una razonable productividad durante varios años,  desarrollando un corpus con una cierta coherencia intelectual y que dialogue  con sus contemporáneos. En América del Norte, la reputación de ser un buen investigador se consolida por el sistema de contratación, donde  los departamentos y las universidades establecen la  jerarquía: los candidatos que obtengan una posición de titular en el mejor departamento son reconocidos por tener un status superior, y este estado se eleva si otros departamentos buscan atraerlo. La oferta, la demanda y el movimiento de profesores entre las instituciones, que también influyen en los salarios, desempeñan un papel importante y reducen la influencia del localismo en la contratación. La lógica de la situación imperante en el mercado tiene muchos defectos, pero produce evidentes efectos de legitimación. Por supuesto, How Professors Think presenta un análisis más matizado de los pros y los contras del sistema. En el sistema francés, por ejemplo, donde la gran mayoría de profesores son funcionarios públicos,  esa lógica no puede funcionar, o de una manera mucho más limitada. Sin embargo, debería ser posible eliminar los aspectos del sistema que más afectan a la justicia procedimental y a la universalidad de la evaluación-selección, tales como los grupos de presión interpersonales a los que demasiado a menudo se han de someter los  candidatos para los puestos docentes e  investigadores (enseignants-chercheurs).