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Los historiadores y el podcast

En medios digitales, se ha recibido con entusiasmo la iniciativa del  Journal of American History de ofrecer  un podcast.  Recordemos que por tal cosa se entiende un conjunto de archivos de audio o  vídeo distribuidos por Internet. Los archivos se pueden descargar a un ordenador o a un reproductor  digital,  como   el inefable iPod (vía iTunes).  Lo que caracteriza al  podcast es la capacidad de los usuarios para suscribirse, de modo que se pueden descargar de forma automática los nuevos contenidos que se vayan añadiendo. Por otra parte, su uso está bastante extendido en las Universidades americanas.

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En este caso, el primer  “JAHcast” ofrece una charla entre John Nieto-PhillipsJames Meriwether sobre  su artículo “Worth a Lot of Negro Votes’: Black Voters, Africa, and the 1960 Presidential Campaign“, que ocupa 18 MB y dura unos 26 minutos. Digamos que el artículo de Meriwether apareció en diciembre de 2008 en el  Journal of American History y es objeto de análisis en el suplemento online  “Teaching the JAH”.

Para  Dan Cohen, por ejemplo, es una buena manera de crear una audiencia y añadir contexto a las publicaciones impresas. Sería excelente para la JAH añadir otros tipos de podcasts, como los paneles de su reunión anual y otras  discusiones o debates (en lugar de centrarse en un único artículo). Sin embargo, es un gran primer paso.

Revistas académicas, evaluación del conocimiento y carrera docente

En la reciente reunión anual de la AHA se dedicó una sesión a discutir sobre las revistas académicas y su evaluación:  ” “Grading” Journals: How, Why, and by Whom? “.  Las propuestas iniciadas en Europa, Australia y Nueva Zelanda han llevado la inquietud también a los historiadores norteamericanos, que desde hace tiempo debaten sobre el particular, en especial a través del Council of Editors of Learned Journals. Veamos, pues, qué está ocurriendo en nuestro continente, aunque parece que nuestros colegas del otro lado del Atlántico estén más enterados que muchos de los que pululamos por aquí.

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Para entenderlo, quizá lo más conveniente sea reproducir un manifiesto francés titulado:  “Pour le retrait complet et définitif de la « liste des revues » de l’AERES“.

“Ante la creciente utilización de las evaluaciones cuantitativas en la investigación científica, las reacciones se multiplican  en todas las disciplinas, denunciando los efectos nocivos de estos métodos. Las humanidades y las ciencias sociales, las últimas en verse afectadas, no se han quedado atrás. Mientras la Fundación Europea para la Ciencia tiene por objeto establecer su propia clasificación de  revistas de humanidades (ERIH: European Reference Index for the Humanities), la comunidad internacional de editores de revistas de historia de la ciencia, de la técnica  y de la medicina han solicitado que sus revistas no se incluyan.

En Francia, la Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur (AERES) ha publicado  una “liste des revues scientifiques du domaine des sciences humaines et sociale”, que las clasifica en A, B y C,   inspirándose en buena medida en el ERIH. Esta publicación ha suscitado fuertes tensiones en la comunidad científica. Más allá de las incoherencias, absurdos, omisiones o injusticias que se reflejan en esa lista, la cuestión es que se ha utilizado por primera vez un método discutible. Segun las disciplinas, los criterios no son uniformes y no está claro si se trata de medir  “la proyección de las revistas” (presentación general), su “nivel” (criterio sociológico) o el “factor de impacto” (criterio psicológico). Esta incoherencia viene acompañada por una opacidad lamentable, pues  los nombres de los expertos que han hecho estas listas no suelen hacerse  públicos.

Más preocupante aún es el uso  de esta clasificación, ya que debe utilizarse para discriminar los investigadores  que “publican” de los que “no publican” en un grupo de investigación,  con el fin de decidir la financiación de estos grupos. La evaluación de la investigación constituye una operación científica  vital, pero pertenece a los investigadores; no puede automatizarse ni hacerse  sin una lectura   efectiva e informada de la obra en cuestión. La clasificación propuesta por el AERES  parece indicativa;  si los investigadores  han de seguir esas recomendaciones, cabe esperar efectos desastrosos para las revistas que queden marginadas en estas clasificaciones.  El conjunto de la investigación lo sufrirá de inmediato.

En una reciente decisión, relativa a los campos de  la literatura francesa y de la literatura comparada,  AERES ha renunciado a establecer una lista de revistas clasificadas. Pedimos a la   AERES que la extienda  a todas las disciplinas y que esta moratoria se transforme en puro y simple abandono. Además, convencidos de la necesidad de una acción concertada de los investigadores de todos los campos en el plano internacional, invitamos a todos los responsables de las revistas científicas a unirse a la iniciativa de nuestros colegas de  historia de la ciencia, la técnica y la   medicina”.

Así pues, como ha señalado Pierre Jourde en Le Monde Diplomatique, son varios los reproches a este modelo bibliométrico: se afirma que las revistas anglosajonas están sobrevaloradas,  que eso no se corresponde con sus verdaderas cualidades; que esta sobrevaloración  causará  la huida de  textos europeos hacia esas revistas, con lo que tal bibliometría provoca lo que  pretende medir;  que otorgar  la preeminencia a determinadas revistas les permite dormirse en los laureles para la eternidad;  que el criterio principal de publicación en una revista  prestigiosa  no es necesariamente la calidad de la investigación científica; que la investigación más audaz se difunde a menudo en revistas recientes y poco conocidas;   que estos criterios son cuantitativos y, por eso mismo, carecen de sentido para medir la calidad de una obra;  que muchas veces es el  tiempo el que muestra la importancia de la investigación; que la calidad de una revista no se mide por su distribución, ni la calidad de un texto por  la reputación de la revista que lo acoje;  que abundan,  sobre todo en las humanidades,  documentos básicos en soportes raros y confidenciales;  que el “registro” condena de antemano la creación de revistas  innovadoras y audaces;  que los avances del conocimiento se hacen a menudo fuera o en contra de las instituciones  establecidas, tan bien consideradas por Aeres;  que el número de citas mide las modas intelectuales, las posiciones de  poder y la audiencia  de un autor más que la calidad del  artículo citado;  y que todo esto puede producir un pensamiento plano y servil.

Por otra parte, como indica el manifiessto, esa clasificación se ha utilizado en el proyecto de  reordenación parcial de la carrera docente (el estatuto de los enseignants-chercheurs). En concreto, para fijar los denominados Critères d’identification des chercheurs et enseignants-chercheurs “publiants”, algo que tiene distintos efectos (económicos también, por supuesto) y que sólo se consigue con un mínimo de publicaciones en revistas del tipo “A”. Eso explica el calendario de movilizaciones previstas (inicialmente en la Sorbona) con el fin de que se deroge esta normativa, movilizaciones que empezarán con la retención de notas del primer semestre y concluirán, si antes no hay acuerdo, con una huelga general prevista al inicio del segundo.

Aunque el modelo sea bien distinto, recordemos que el “Borrador de Estatuto del Personal Docente e Investigador de las Universidades Españolas” (10/11/08)también preve tres grados de ascenso para cada uno de los Cuerpos Docentes Universitarios.

En fin, para no cansar, les remito al dossier que ha preparado la Association des Historiens Contemporanéistes de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche (AHCESR).  Allí se da cuenta de todo eso y de la reunión que mantuvo un enviado de la AERES (Patrice Bourdelais)  con representantes de distintas revistas, entre las que estaban: Actes de la recherche en sciences sociales, Annales, Genèses, Mouvement social, Revue d’histoire moderne et contemporaine,
RH19,  Histoire de l’éducation, Revue de synthèse, Sociétés contemporaines, Revue@ politique, Politix, Tracés, Sociologos, Histoire des religions, Mil neuf cent, Annales de démographie historique, Revue française de socio-économie,  Clio, Economie appliquée, Economie et société,  Hérodote, Politique étrangère, Diasporas, Espace et société y Revue des mondes musulmans.

Además, les invito a consultar:

* La Clasificación de ERIH (las ERIH Guidelines) y la filosofía de este organismo. El modelo expone:

“Category A Journals: high-ranking international publications that are regularly cited all over the world and have a very strong reputation among researchers in different countries.
Category B Journals: standard international publications with a good reputation among researchers in different countries.
Category C Journals: standard and high ranking national publications with a recognised scholarly significance among researchers in a particular (mostly linguistically circumscribed) readership group in Europe; occasionally cited outside the publishing country, though their main target group is the domestic academic community”.

En el caso de la Historia,  el grupo de trabajo lo componen: Simon Mercieca (Chair), University of Malta, Richard Aldous, University College Dublin, Tønnes Bekker-Nielsen, Syddansk Universitet,  Dusan Kovac, Slovak Academy of Sciences,  John Morrill, University of Cambridge,  y Jan Luiten van Zanden, International Institute of Social History.

* La Clasificación de Aeres para la historia, que evalúa todas las revistas (Ayer, Hispania, Historia Social e Historia Contemporánea, por ejemplo, figuran en la “B”).

* Finalmente, el artículo de Nancy Adler y Anne-Wil Harzing, “When knowledge wins: Transcending the sense and nonsense of academic rankings“, que aparecerá en marzo de 2009 en Academy of Management Learning & Education, y del que disponemos de una versión fechada en noviembre de 2008.

La carrera docente en la era digital

Con el título de Bringing Tenure Into the Digital Age, The Chronicle of Higher Education entrevista a Christine L. Borgman. Veamos:

Todos los días aparecen nuevas herramientas para el análisis de la información, pero eso no significa que los estudiosos que las utilizan estén  siendo recompensados, dice Christine L. Borgman,  profesora de estudios sobre la información   en la Universidad de California en Los Angeles (UCLA). La profesora sostiene que la nueva “infraestructura de información académica”  debe tomar la forma de una  investigación interdisciplinaria y colaborativa.

Professor & Presidential Chair in Information Studies (UCLA)
Professor & Presidential Chair in Information Studies (UCLA)

P. En su reciente libro,  Scholarship in the Digital Age,  sostiene  que el sistema de carrera docente ha de  recompensar a  las personas que contribuyan a los proyectos de colaboración digital y no reconocer sólo a los que publican libros y artículos. ¿Por qué?

A. Los datos se está convirtiendo en un asunto  de primer orden.  Cuando la publicación en papel era lo único existente, el artículo o libro estaban al final de la escala. Y una vez que el libro iba a parar a las bibliotecas, los datos a menudo se malgastaban o se permitía su deterioro.

Ahora vivimos  un cambio radical.  Los datos se  convierten en recursos. Ya no son sólo un subproducto de la investigación. Y eso cambia la naturaleza de lo que publicamos, nuestra forma de pensar acerca de lo que hacemos  y sobre cómo educar a nuestros estudiantes de posgrado. La acumulación de esos datos   debería considerarse un acto académico, así como la publicación que se deriva.

P. ¿Estamos hablando de, digamos, un estudioso que ha recogido y gestionado datos sobre la salud de los niños durante  más de cinco años?

R: Sí. Considere la posibilidad de un profesor asistente que acumula datos procedentes de cinco años de trabajo de campo. Si pudiera  compararlos con datos de cinco años  sobre niños de un investigador en otro país, u otro grupo étnico o cepa de ADN, piense en cuánto podría mejorar su trabajo. Podemos unirlos   y hacer comparaciones a gran escala – son cosas que no podíamos hacer antes.

P. Pero, esta “avalancha de datos”, como usted y otros la han llamado, ¿no tiene algunas desventajas? ¿No hay un exceso de información?

A. Francis Bacon se quejó de que había demasiada información. Esto no es una cuestión nueva. Los estudiosos siempre han tenido que gestionar su tiempo y encontrar la manera de decidir qué leer y dónde buscar.

Con Internet la cosa parece abrumadora. Es por eso que asociarse para dividir la tarea resulta de gran ayuda. Mi trabajo se ha hecho cada vez  más colaborativo con los años. En el Center for Embedded Networked Sensing tengo ahora  media docena de estudiantes de posgrado. Provienen de la física,  las ciencias de la computación, la biología y el arte, y todos ellos se están graduando en estudios de la información.

P. ¿Tiene  algunos consejos para el joven académico que se sienta abrumado y sobrepasado?

A. Buscar buenos datos   ya generados y  disponibles. Es el viejo recurso de cómo una hora en la biblioteca  te puede ahorrar pasar sesenta en el laboratorio. Algo similar pasa con la investigación hoy en día. Encontrar buenos datos que alguien ya ha hecho, que se pueden aprovechar, es un tiempo bien aprovechado. [Y] encontrar socios que complementen sus conocimientos.

Q. ¿Cuál es su prescripción cuando se trata de la construcción de infraestructuras que permiten  que toda esa información esté disponible?

A. para eso necesitamos una nueva conversación. Tenemos que determinar lo que deberíamos construir, en lugar de simplemente creer que si lo construimos  los datos llegarán. Hemos gastado mucho dinero en la tecnología sin plantearnos muchas preguntas  sobre la naturaleza de la academia.

Cuando nos hacemos esas preguntas, nos ponemos  en contra de intereses muy arraigados, como la manera de publicar y obtener una plaza docente. Por tanto, tenemos que examinar las políticas y los incentivos del sistema de recompensas académicas, así como del uso y  reutilización de la información. Tendrán que cambiar.

MIT Press, 2007, 336 pp.ágs, 4 ilus.
MIT Press, 2007, 336 págs, 4 ilus.

Concluyamos con los párrafos iniciales de su libro:

Scholars in all fields are taking advantage of the wealth of online information, tools, and services to ask new questions, create new kinds of scholarly products, and reach new audiences. The Internet lies at the core of an advanced scholarly information infrastructure to facilitate distributed, data- and information-intensive collaborative research. These developments exist within a rapidly evolving social and policy environment, as relationships shift among scholars, publishers, librarians, universities, funding agencies, businesses, and other stakeholders. Scholarship in the sciences, social sciences, and humanities is evolving, but at different rates and in different ways. While the new technologies receive the most attention, it is the underlying social and policy changes that are most profound and that will have the most lasting effects on the future scholarly environment. This is an opportune moment to think about what we should be building.

This book is grounded in developments of the twenty-first century, set in both a social and historical context. Today’s initiatives in cyberinfrastructure, e-Science, e-Social Science, e-Humanities, e-Research, and e-Learning emerged from a tumultuous period in scholarly communication in which technological advances converged with economic and institutional restructuring. Every stage in the life cycle of a research project now can be facilitated-or complicated-by information technologies. Scholars in the developed world have 24/7 access to the literature of their fields, a growing amount of research data, and sophisticated research tools and services. They can collaborate with other individuals and teams around the world, forming virtual organizations. Data have become an important form of research capital, enabling new questions to be asked by leveraging extant resources. With the mass digitization of books now under way, previously unforeseen possibilities arise to compare literary themes, extract details of events, improve machine translation, and compile extensive indexes and directories. Text and data mining promise everything from drug discovery to cultural enlightenment.

These wondrous capabilities must be compared to the remarkably stable scholarly communication system in which they exist. The reward system continues to be based on publishing journal articles, books, and conference papers. Peer review legitimizes scholarly work. Competition and cooperation are carefully balanced. The means by which scholarly publishing occurs is in an unstable state, but the basic functions remain relatively unchanged. Research data are another matter entirely. While capturing and managing the “data deluge” is a major driver for scholarly
infrastructure developments, no social framework for data exists that is comparable to that for publishing. Data can be discrete digital objects, but their use is embedded deeply in the day-to-day practices of research. Scholarly infrastructure also must be understood in the context of legal, policy, and economic arrangements. The “open-access movement” to expand the availability of scholarly publications, data, and other information resources is grounded in several centuries of Western thought about “open science.” Open science, in turn, is based on economic principles of public goods. The ethos of sharing that is fundamental to open science and scholarship is threatened by the expansion in scope and duration of copyright protection and patents. These tensions, in turn, are reflected in new forms of publishing and licensing, such as the “information commons” or  knowledge commons.” The many stakeholders in scholarly information infrastructure are addressing their own territories, whether technical, legal, economic, social, or political, or in individual research domains, but few are taking a bigpicture view of the interaction of these factors. The  integrative and interdisciplinary analysis presented here is intended to provoke a conversation among the many parties whose interests depend on a rich and robust scholarly environment.

La historia contemporánea en la Universidad (Reino Unido)

A falta de pan casero, buenas son tortas de fuera. Es decir,  los practicantes nativos de la historia no somos muy dados a reflexionar sobre nuestra disciplina ni mucho menos sobre sus circunstancias,  con honrosas excepciones y apreturas coyunturales al margen.  Ocurre lo contrario en otros lugares, donde  la práctica  de la profesión es un aspecto que interesa  desde todos sus ángulos. Aquí hemos dado algunos ejemplos procedentes de nuestros colegas americanos o franceses, pero habíamos obviado a los británicos, igualmente preocupados por su devenir profesional.

Y este olvido se remediará gracias a  la publicación del artículo de Vanessa Ann Chambers, titulado “`Informed By, but Not Guided By, the Concerns of the Present’: Contemporary History in UK Higher Education – Its Teaching and Assessment“, aparecido en el Journal of Contemporary History, vol. 44, núm. 1 (2009), págs 89-105.

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Esta profesora de la University of Exeter señala en el resumen que en septiembre de 2007, el  Higher Education Academy’s Centre for History, Classics and Archaeology encargó un estudio detallado de cómo y dónde se enseña la historia contemporánea  en las instituciones de educación superior del Reino Unido. El objetivo era, por ejemplo,   comprender las  cronologías utilizadas por los departamentos, los recursos utilizados,    cómo se evalúa el aprendizaje y el carácter distintivo de lo contemporáneo en historia. El estudio está basado en el análisis de las páginas web oficiales   y en las respuestas a un cuestionario, y se tradujo en un informe  que fue presentado en la conferencia anual del citado Centro  en 2008.  Así pues, el  artículo analiza en detalle los resultados de la encuesta, recogiendo las preocupaciones planteadas. Es, concluye la autora,   una especie de plataforma para profundizar en el debate y  para ayudar a  comprender  la situación de la enseñanza de la historia contemporánea  en la educación superior  del Reino Unido. Un debate que concluirá, por otra parte, en febrero próximo, con una  jornada  en la que habrá participantes del mundo universitario y de la enseñanza secundaria, todo ello patrocinado por el Institute of Historical Research y el  HEA’s Subject Centre for History, Classics and Archaeology,  y cuyo resultado aparecerá en esa misma revista (JCH).

Pero, ¿qué es lo que señala Vanessa Ann Chambers? En primer lugar, que el asunto abordado no es nuevo y que la preocupación es antigua.  Recuerda que ya en 1966, el Journal of Contemporary History inició su andadura publicando un artículo de  Sir Llewellyn Woodward en el que intentaba dar una definición de  “contemporary history”, discutiendo la periodización de Lavisse, según la cual la fecha de inicio sería la de 1789, algo poco acorde con la tradición inglesa. Un año después, Geoffrey Barraclough decía en su An Introduction to Contemporary History que  “contemporary history should be considered as a distinct period of time, with characteristics of its own which mark it off from the preceding period”, pero tampoco resolvía la cuestión. De hecho, tres décadas más tarde, , el director del Institute for Contemporary British History, Peter Catterall, se preguntaba de nuevo:  ‘What (If Anything) is Distinctive about Contemporary History?’, (Journal of Contemporary History, 32-4, octubre de 1997, 441–452). Y habría otros ejemplos más recientes.

A partir de esa primera consideración nos ofrece los resultados del estudio.  Así, según el análisis de las páginas  web, hay 14 Universidades que ofrecen 19 programas de  grado cuya base es la historia contemporánea:

Aberdeen (European Languages and Twentieth-Century Culture); Aberystwyth (Modern and Contemporary History); Bangor , en Gales,  (Modern and Contemporary History); City University (Journalism and Contemporary History) (junto con  Queen Mary); Essex (Contemporary History); Huddersfield (Politics with Contemporary History); Hull (Twentieth-Century History); Leicester (Contemporary History); Northumbria (Contemporary History and Politics); Queen Mary, de Londres, (Modern and Contemporary History), (Journalism and Contemporary History) (junto con  City University); Salford (Contemporary History & Politics), (Contemporary Military & International History); Sunderland (Contemporary History & Politics); Sussex (Contemporary History), (Contemporary History & Politics), (Contemporary History & Sociology), (Contemporary History with Languages); Teesside (Modern and Contemporary European History).

Se observa, por otra parte, que cinco están asociados con políticas, otros tantos con historia moderna, dos con idiomas, uno con periodismo y otro con sociología, reafirmando el carácter interdisciplinar que la disciplina tiene en el Reino Unido.  eso mismo ocurre en otros programas  donde el peso de lo contemporáneo es significativo:

Royal Holloway (Modern History and Politics); University of Wales Institute (Modern History and Politics), (Modern History and Popular Culture); Westminster (Modern History); Queen Mary (Film Studies and History); Central Lancashire (History); Sheffield Hallam (History. Nineteenth and Twentieth Century), (History Film and Television), (History and Politics).

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Asimismo, Chambers indica que todos los grados de historia ofrecen, como es lógico, algún módulo dedicado a la historia contemporánea, que suele ser uno de los períodos más atractivos para los estudiantes. Además, se incluye en otros programas, tales como American studies o Film studies, en un 22% de los casos.

En cuanto a los MA (Master of Arts), 13 centros ofrecen programas  de la materia, sobre todo de historia del siglo XX.

De todos modos, ¿cómo se define?, ¿qué cronología se usa? para responder a esas preguntas, esta profesora realizó la mencionada encuesta. El resultado:  el grupo mayoritario, el 44 %, se inclina por llamar historia contemporánea al período posterior a la II Guerra Mundial. Del resto, citando lo más representativo, cinco optan por decir “desde 1900 a la actualidad”, otros cinco la llaman “‘modern history”,   cuatro dicen que abarcaría desde la I Guerra Mundial y tres se quedan con  el siglo XX.   Por otro lado, el 60 % de los encuestados opina que ese período se diferencia claramente de los otros, pero un 28% lo niega.  Y, ¿qué es lo que lo distingue? La proximidad a acontecimientos, en vecindad con la memoria,  de importancia para el presente. eso es lo que señala la mayoría.

También preguntó si se consideraba que los estudiantes de pregrado llegaban  bien preparados.  Casi la mitad de los encuestados (47 por ciento) considera que están bien o muy bien  preparados para dedicarse  a la historia contemporánea.  Sin embargo, el 31 por ciento cree que no lo están. hay otro problema, y es que en el sixth-form (más o menos nuestro bachillerato),  se concentran sobre determinados aspectos de la historia contemporánea (por ejemplo, la Alemania nazi o el fascismo), lo cual es  un arma de doble filo. Aunque parece que los estudiantes se sienten más cómodos con el estudio de la historia contemporánea que con otros periodos y están más familiarizados con determinados aspectos de la misma, el inconveniente es  e que algunos estudiantes eligen módulos que les son   familiares, como el nazismo, creyendo que obtendrán mejores notas. En ese mimso sentido, tienen poco conocimiento de otras áreas, o de la propia cronología de la historia contemporánea, poca conciencia de otras cuestiones específicas relacionadas con el análisis histórico o con el pasado más reciente  y muy poco conocimiento empírico.

En cuanto a los recursos utilizados en la enseñanza, además de los  tradicionales  (artículos de revistas, libros, etc),  es general  la utilización de  películas y documentos en línea. Sorprendentemente, dice Chambers sin conocer otras latitudes, una cuarta parte de los encuestados declaró que la historia oral   no se utiliza para  la historia contemporánea. Los archivos sonoros  son aún menos utilizados, pues  el 36 por ciento de los encuestados no los emplean. Casi la mitad de los encuestados (47 por ciento) afirma que el uso de estos otros recursos no se controla ni evalúa, aunque el mismo porcentaje de los encuestados declara lo contrario.   La mayoría  (53 por ciento) cree que no está utilizando plenamente la gama de recursos disponibles para el estudio de la historia contemporánea. Como es lógico, las razones aluden a  la falta de tiempo o de ayudas. La autora del estudio concluye de ello que  muchos de los que se dedican a la enseñanza de la historia contemporánea se muestran  frustrados por su incapacidad de aprovechar plenamente la gama de recursos  disponibles. Además, añade, los resultados de la encuesta parecen poner de relieve un cierto nivel de confusión entre esos docentes  entre lo que está  disponible  y la mejor manera de acceder a este material, lo cual produce un bloqueo.

Vinculado con lo anterior está la evaluación. Más allá de las prácticas tradicionales (exámenes, lecturas, trabajos, exposiciones), de las  19 respuestas a esta pregunta, en  once casos se indicaba que no había ningún método particular. Las otras ocho respuestas mencionan, en cambio, una variedad de nuevos o diferentes métodos de evaluación, que van desde  los diarios y  blogs, presentaciones,   prácticas sobre historia oral, recursos de internet, audiovisuales,  etc.  de todos modos, la mayoría continua utilizando el sistema tradicional.

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En fin, todo esto y algunas cosas más en el artículo citado.

Recordemos en todo caso que Vanessa Ann Chambers se doctoró con todos los honores en el Institute of Historical Research en  2007 con una tesis titulada  ‘”Fighting Chance”: War, Popular Belief and British Society 1900-19512″, cuya publicación está preparando. Ahora mismo es Associate Research Fellow en la mencionada University of Exeter,  donde trabaja sobre el impacto de los bombardeos en suelo británico durante la II Guerra Mundial.

Los mejores blogs de historia (2008)

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Como cada año desde hace cuatro, y aprovechando la reunión anual de la AHA, se presentan los Cliopatria Awards for History Blogging. Veamos:

Mejor Blog de grupo: The Edge of the American West

Mejor Blog individual: Northwest History

Mejor Blog nuevo: Wynken de Worde

Mejor Post: Claire Potter, “What Would Natalie Zemon Davis Do?Tenured Radical, 19 de junio de 2008.

Mejor serie de  Posts: Tim Abbott sobre la pintura de Jonathan Trumbull “The Death of General Montgomery”, Walking the Berkshires, 12 de enero, 13, 14, 17 18.

Mejor Escritor: Zunguzungu

Que ustedes los lean bien, para sonrojo de otros, como este mismo.

“Las mujeres que se portan bien no suelen hacer historia”

El título es una especie de reclamo, cuyo significado se desvela al final de esta entrada,  porque de momento quiero centrarme en cómo los historiadores americanos preparan su meeting anual, lo cual puede verse en el avance que se incluyó en su revista en línea: Perspectives on History.

El evento es gigantesco, como suele suceder, y tienen ustedes a su disposición todos los detalles por si les apetece escaparse a Nueva York entre el 2 y el 5 de enero para hacer las compras de los Reyes Magos. Ahora bien, quienes hayan sido objeto de la sacudida financiera o simplemente anden escasos de recursos, mejor que se abstengan de tales tentaciones. Los organizadores han dispuesto hotelitos tales como el Hilton o el  Sheraton, aunque han negociado precios interesantes:  $129.  Para ellos, una menudencia. De hecho, por si se les ocurre, sepan que las suites están todas vendidas. Y con la otra posibilidad contratada, el Waldorf-Astoria, ni lo intenten, no cabe ni una aguja.

¿Cómo es eso, si resulta que la profesión no vive sus mejores momentos? No hay solución al acertijo, pero podemos ilustrarnos con el texto que Anthony Grafton y Robert B. Townsend presentan en ese número de Perspectives con el título de The Parlous Paths of the Profession.

Dicen los autores que, con demasiada frecuencia, la profesión vuelve la vista atrás hacia la breve “edad de oro” de finales de los cincuenta y principios de los sesenta, cuando la generación nacida en la “depresión”  entró en el mercado de trabajo coincidiendo con el baby-boom y el aumento de  la matrícula. Sin embargo, aquello fue más  excepción que norma, un momento tan fugaz que a finales de los sesenta ya había desaparecido. Después se han vivido algunos altibajos, como una cierta mejora en los ochenta seguida del desorden de los noventa. Por tanto, nadie puede predecir lo que ocurrirá  en los próximos años. Sin embargo,  podemos observar algunos cambios a largo plazo que han tenido lugar en el mercado de trabajo, cambios que afectan a las expectativas de  los doctorandos que quieren enseñar historia en colegios y universidades.

En primer lugar, la disciplina es más abierta que antaño, aunque modestamente. Los estudiantes matriculados en el doctorado proceden de muchas mas Universidades, aunque el peso de la Ivy League sigue siendo más o menos constante. En la práctica, se constata un creciente número de programas de doctorado, que han pasado de de 18 a 159 en el siglo pasado. Más aún, el número se ha más que duplicado desde 1970, un hecho citado a menudo por los críticos de la profesión histórica, que señalan que los programas se han multiplicado sin que hayan crecido  los puestos de trabajo. Sin embargo, este auge constante refleja simplemente el aumento del número de Universidades que buscan los servicios de los nuevos doctores en historia. De hecho, la proporción de instituciones con  programa de doctorado en  historia llegó a un máximo del 7 por ciento en 1970, aunque ha disminuido ligeramente (6 por ciento) desde entonces. Así pues, como hay más  programas de doctorado,  y los de alto nivel han endurecido sus políticas de admisión, los de élite tienen una menor proporción de doctores cada año. Eso parece confirmar las quejas de los críticos:   de universidades menos competitivas sale un mayor número de doctores menos competitivos en un  mercado de trabajo ya saturado . Sin embargo, todo parece indicar que los diferentes tipos de programas de doctorado sirven a diferentes tipos de instituciones, dentro del rápido crecimiento del sistema de educación superior.

Por supuesto, los programas más selectivos otorgan a quienes los cursan una clara ventaja en la búsqueda de puestos de trabajo en todas las  instituciones. En ese sentido,  el mercado de trabajo de la  disciplina es relativamente jerárquico, pues el “capital social” que corresponde a quienes hacen su tesis en esos programas desempeña una parte importante en la explicación de su éxito.  Por último, hay que señalar que casi un tercio de los profesores no se han doctorado en los   EE.UU.

Otro aspecto a considerar, desde aquella perspectiva americana, es el paso del doctorado a la función docente. Dicen los autores que en la década de 1950 existía un lapso de entre dos a cuatro años, que a comienzos del decenio de 1960 se había reducido casi a la nada. Sin embargo, con la crisis de empleo de la década de 1970, las instituciones volvieron a introducir períodos intermedios,  ofreciendo becas postdoctorales,  trabajos de profesor a tiempo parcial, etc., que no necesariamente suponían quedarse en el centro en cuestión. En ese contexto se crearon las “Societies of Fellows”, ejemplo que algunos centros han seguido recientemente con el apoyo de la Andrew W. Mellon Foundation. Se logra así  que  los jóvenes historiadores no abandonen la profesión, mientras se les da una segunda o tercera oportunidad  en el mercado de trabajo,   ayudándoles a su vez  a que conviertan sus tesis en libros.

Pero la década de 1970 también marcó el surgimiento de una  nueva fórmula, la de los profesores temporales   (a menudo para períodos de dos a cinco años). En ocasiones, era la manera de ofrecer puestos para sus propios doctores, que de otro modo quedaban desempleados; otros la utilizaban a la espera de mejores tiempos. En elmejor de los casos, esos nombramientos proporcionaban tiempo y experiencia en la enseñanza, facilitando la transición a un trabajo a tiempo completo. En su peor de los casos, sin embargo, suponía explotar a jóvenes historiadores en beneficio de profesionales veteranos, lo que dificultaba  sus perspectivas profesionales a largo plazo. Así, muchos tenían que emplearse en varios centros a la vez para poder obtener un salario digno.  Algunos, por supuesto, abandonaban.

Las recientes perturbaciones del mercado de trabajo  parecen estar cambiando también las condiciones para quienes finalmente acceden a la docencia a tiempo completo. Muchos ven su empleo como algo bastante diferente a lo que dejaron atrás, con mucha carga docente y poco tiempo  para la investigación. En la medida en que la mayoría de los programas de postgrado en  historia -incluso aquellos por debajo del nivel superior- aún se  centran en la formación de historiadores para la investigación, parece que hay una preocupante desconexión entre sus prioridades y las carreras de muchos de sus estudiantes.

Por otra parte, el análisis de los sueldos en las dos últimas décadas sugiere  que los graves problemas experimentados por el mercado de trabajo de hace una década, y los salarios más bajos proporcionalmente de los profesores asistentes, han deprimido los sueldos de la disciplina en general. Así, los salarios de los profesores de historia han caído gradualmente por debajo de la media de la academia, unos 5.000 dólares por debajo de la media de todas las disciplinas.

[Por si sirve de consuelo a Anthony Grafton y Robert B. Townsend, nuestras remuneraciones, carcomidas por la inflación, tendrían esta representación gráfica:]

Volvamos, no obstante, al texto americano.

Por lo que respecta a los jóvenes historiadores, muchos creen que el mercado de trabajo funciona admirablemente. Sin embargo, las tendencias son inquietantes. La mayoría de los programas de posgrado en  historia se concentran en la formación de investigadores, cuando la mayoría de estudiantes de posgrado van  a seguir carreras docentes. Ahora bien, en 2004, la AHA  descubrió que casi dos tercios (63 por ciento) de los doctores informaba que durante los últimos 15 años no había encontrado empleo en un Departamento.  Un buen número de ellos encontraron otras ocupaciones con sueldos y condiciones de trabajo que muchos profesores no pueden sino envidiar.  Sin embargo, la mayoría de los que están terminando su  doctorado  no se  puede decir que vayan  a encontrar puestos de trabajo para los que su formación sea muy relevante.

Conclusión: Nadie puede predecir el futuro. Sin embargo, centrándose en los grandes rasgos del mercado, podemos ayudar a nuestros estudiantes y jóvenes colegas a comprender las condiciones en las que  están buscando  trabajo ahora . Y lo que es más importante, podemos empezar a pensar sobre  la dirección en la que se está moviendo el empleo en historia y otras áreas conexas. Esto supone una responsabilidad añadida sobre los cargos académicos. Es su deber ser guardianes de sus departamentos y sus disciplinas, lo que supone reunir información acerca de sus campos, evaluar el impacto de los recientes cambios en el ciclo de la vida académica de sus jóvenes colegas,  así como recordar a los administradores que no podemos conseguir el ahorro y la flexibilidad en  el presente a costa de las futuras generaciones académicas.

*****

Y para finalizar, desvelamos el título de la entrada.

Digamos antes que, como siempre, una de  las  personas que dirigen la AHA dedica unas palabras a los lectores de Perspectives. En esta ocasión, la propia presidenta, Gabrielle M. Spiegel, cuyo texto es muy significativo en relación a cómo entienden y expresan esos menesteres: History Mom es el título. Se lo aconsejo.

Pues bien, Spiegel dejará su cargo en enero, que pasará a Laurel Thatcher Ulrich, su colega de Harvard. Es autora del celebradísimo volumen A Midwife’s Tale: The Life of Martha Ballard Based on Her Diary, 1785-1812 (1990) y  se acaba de traducir su reciente  Las mujeres que se portan bien no suelen hacer historia (Nabla, 2008).

Pues eso!

Bon nadal!


La historia: materia transversal

A finales del pasado septiembre se publicó en los USA un breve informe sobre la situación de la historia en la llamada “Liberal Education”: The History Major and Undergraduate Liberal Education: Report of the National History Center Working Group to the Teagle Foundation,  Stanley N. Katz and James Grossman, co-chairs (with the assistance of Tracy Steffes)

Recordemos que la “Liberal Education”  tiene que ver con la educación universitaria de pregrado,  el college, durante la cual los alumnos estudian diferentes disciplinas que no necesariamente tienen que ver con el posgrado que realizarán y que les dará la competencia profesional deseada. Así pues, tratar este asunto, y más con la modificación de nuestros planes de estudio, resulta  muy interesante. Vayamos a la conclusión que extraen los citados autores:

nhc

Conclusion:

Nuestras conversaciones con colegas y las (ciertamente no sistemáticas) encuestas han señalado el considerable orgullo que sienten  los historiadores al participar en la empresa de la educación liberal. Esta confianza en la centralidad de nuestra disciplina para el aprendizaje liberal no es injustificada, ni es la simple satisfacción de  contribucir a ese plan de estudios. Las reuniones que hemos mantenido con los jefes de departamento  nos han recordado hasta qué punto los historiadores se toman en serio lo que significa la educación liberal, pero también cómo buscan formas de hacerla más eficaz. Aún queda mucho por hacer para mejorar la calidad de la enseñanza de la historia, tanto para formar historiadores como para la educación liberal. Hemos identificado numerosos desafíos y posibilidades que merecen una cuidadosa atención y exigen mucha más investigación. Necesitamos saber más sobre  los supuestos que manejan    los historiadores a propósito del conocimiento previo de los métodos (adquiridos con su educación anterior) por parte de los estudiantes que desean estudiar la carrera de historia. La extraordinaria expansión de la AP de historia en el bachillerato ofrece entre otras cosas una oportunidad, porque la estandarización de la AP nos proporciona mejor información sobre cómo preparar esa prueba. Tenemos que ser más cuidadosos a la hora de situar a  la historia en relación con las otras disciplinas, y en relación con el “giro histórico” en humanidades y en otras disciplinas de las ciencias sociales. Tenemos que repensar la naturaleza de los cursos de historia para quienes no van a cursar esa carrera, y el papel de la historia como disciplina de servicio, ya que con frecuencia se exige uno o más cursos de historia a todos los estudiantes de artes liberales. De hecho, en muchas instituciones, la mayoría  de estudiantes matriculados en los cursos de historia provienen de  otros campos.

[Recordemos que AP significa Advanced Placement test: una prueba de nivel para los alumnos de secundaria orientada a no tener que cursas ciertas asignaturas en la Universidad. Acudamos a la wikipedia: The Advanced Placement Program is a program that offers college level courses at high schools across the United States and Canada. According to the Good Schools Guide International, it is “usually much more rigorous than the general course offerings”]

La secuenciación de la historia  merece una cierta reflexión. Aunque con la posible excepción de la elite de las instituciones de educación superior, es casi imposible imponer  la periodización  para una población estudiantil transitoria en medio de un debilitamiento de la capacidad institucional para sostener una completa gama de ofertas de cursos. La regulación de los créditos  también genera  limitaciones (…)

Sin duda, necesitarnos  hacer un mejor uso de la tecnología de la información en nuestra enseñanza y en las oportunidades para el aprendizaje de los estudiantes, y tenemos la ventaja de que historiadores como Edward Ayers y el difunto Roy Rosenzweig (y los Centros que han creado) nos han mostrado cómo empezar. El aprendizaje liberal del siglo XXI debe incluir un énfasis en cómo cribar la información, en la capacidad de trabajar con ingentes  cantidades de datos y referencias para identificar lo que es útil y fiable. Tenemos que insistir más en la investigación y la escritura como componentes críticos del aprendizaje del estudiante. El núcleo, la habilidad subyacente del aprendizaje liberal, es el pensamiento y la expresión analíticos, y ésta es una habilidad que sóo se adquiere con la práctica.

Tenemos que seguir examinando tanto la función de estudiar fuera como el potencial de la historia como  forma de educación experimental que se lleva a cabo tanto fuera como dentro de las aulas. Esto significa un compromiso para explorar la forma de vincular lo global con lo local en nuestra construcción de la carrera de historia. Parte del gancho de la historia   a este respecto es  su compromiso cada vez mayor con la historia pública, que en el contexto pedagógico en general  significa obtener ventaja de los recursos locales y las exploraciones de la cultura local. Esto significa en parte  formar a los estudiantes para organizar y presentar la historia para el público en general (en los archivos, sociedades históricas o del Gobierno, lugares históricos, por ejemplo). Eso también demuestra la materialidad de la historia, la presencia del pasado en el medio físico que  ancla  la experiencia cotidiana. En ambos casos, la práctica de la historia en lugares públicos, y el reconocimiento de los aspectos históricos de la cultura, nos enseñan que la democracia requiere un público históricamente cultivado. La historia, después de todo, es básica para la cultura cívica, y el historiador profesional necesita estar a la altura de la responsabilidad de examinar y dar forma a esa cultura. Por  tanto, la preparación de los graduados de historia para cargos públicos de responsabilidad en la sociedad debería ser uno de los objetivos de la enseñanza de la historia. Cada departamento, en la construcción de la carrera, puede exigir aquellas habilidades  que vayan más allá de la disposición general del aprendizaje liberal.

La cuestión de lo que deseamos que sea el aprendizaje liberal y el de la historia propiamente dicha debe  ser revisada por las  facultades de historia regularmente, y alentamos a los colegios y universidades a que  proporcionen los recursos necesarios para dicha reflexión y revisión. La discusión de los resultados del aprendizaje   alienta a los profesores a pensar cuidadosamente acerca de las competencias históricas y sobre los objetivos del aprendizaje liberal a la hora de  diseñar e  impartir cursos. Además, estas conversaciones alentarán a que los miembros del profesorado se sitúen a sí mismos en el contexto de una amplia visión de la educación liberal en la universidad. Estas discusiones en los departamentos deben ser complementadas con debates con colegas de otros departamentos (incluyendo las bibliotecas y los centros de nuevas tecnologías) y con la administración universitaria acerca de los objetivos del aprendizaje liberal. Esperamos que la administración universitaria sepa alentar estos debates transdisciplinares, iniciándolos y  encontrando formas de ofrecer recompensas institucionales (o, al menos, eliminar los desincentivos) para el profesorado que contribuya a la educación liberal más allá  de su departamento.

Congresos

Este blog esá a punto de echar el cierre por vacaciones. Con el descanso estival a las puertas, algunos colegas temerarios aprovechan para afilar sus neuronas en saraos académicos. Dos reuniones disciplinarias sobresalen entre las previstas para este verano:


 
VI Congreso de Historia Social de España, celebrado en Vitoria-Gasteiz los primeros días de julio.  Las tres jornadas han tratado como objeto fundamental “La previsión social en la historia“. Para el evento, colaboran la UPV-EHU, el Instituto Valentín de Foronda y la Asociación de Historia Social.


 

Y, por supuesto, el IX Congreso de Historia Contemporánea, que tendrá lugar en Murcia los días  17, 18 y 19 de septiembre.  Como en ocasiones anteriores, el programa es bastante apretado. De hecho, además de las ponencias, se han  aceptado un total de 315 comunicaciones. En fin, ya se ve: ¡no paramos! de producir.

Radiografía de la American Historical Association

Robert B. Townsend, uno de los más reputados especialistas sobre la profesión histórica en los USA, realiza ese somero análisis en un breve titulado “A Quick Checkup on AHA Membership“, que se publica en el propio blog de la AHA. Veamos las conclusiones:

1. Afortunadamente, no va mal el número de asociados , aunque el aumento ha sido modesto, un 1,3 por cien para llegar, eso sí, a cifras desconocidas desde finales de los sesenta: 14,903 afiliados.

2. No parece sorprendente que más del 60 % de los afiliados sean licenciados (en Universidades o “members at four-year institutions”). Gracias al creciente aumento en el número de estudiantes graduados entre sus miembros, éstos suponen un porcentaje importante de ese segmento –ahora mismo vienen a ser un tercio de los licenciados. Mientras tanto, también se ha incrementado el número de quienes trabajan fuera de lo que llamaríamos la academia, debido a los esfuerzos del Task Force on Public Historians, de modo que representan un 18 %.

3. Al margen de lo anterior, alrededor del 60 % reconoce que está cursando el doctorado. Como ejemplo del rejuveceniciemto de la Asociación, quienes lo han obtenido con posterioridad a 1999 suponen el 40 % de los afiliados. Una parte importante se ha especializado en historia de Europa (38.5 %), una proporción que supera ligeramente a quienes se decantan por la historia norteamericana (35.4 %) . El número de especialistas en ambos campos ha crecido durante la década pasada, pero menos que lo ocurrido con quienes trabajan sobre otras partes del mundo.

4. Finalmente, una de las tendencias más curiosas del pasado lustro es el auge de los que se dedican a la historia religiosa. Se entiende que un campo tan de moda como la historia cultural haya crecido de forma significativa en las dos últimas décadas, pero sorprende más que la historia religiosa haya tenido una subida aún más rápida, doblándo casi el número de especialistas entre 1992 y 2008. Este año ambos campos alcanzan la paridad, pues fueron escogidos por un 7.3 % de los afiliados, y encabezan los campos preferidos.  Por su parte, en cuanto a los sectores en retroceso, destaca sobre todos los demás la historia social, que representaba casi el 15 % en 1992 y ahora no llega al 4 %. Ha caído también la historia de las mujeres (que no del género, que la ha sustituido en parte), la intelectual, la de las relaciones internacionales y la política, entre otras.

Por supuesto, no ocurre lo mismo en otros lugares, pero es una tendencia que conviene retener, dado el peso que nuestros colegas americanos tienen en la profesión a escala global.

Finalicemos con las cuotas. Recuérdese que son unos catorce mil y que, como se observa en el primero de los gráficos, los impagados escasean. El presupuesto, pues, será importante, aunque no tenemos datos para los últimos años. La sección de Annual Reports sólo llega hasta 2006. Auel año los ingresos por cuotas sobrepasaron el millón de dólares, lo cual es una parte sustancial del total disponible: 3,38 millones. En cuanto a los gastos, y dejando de lado el bocado que supone la parte administrariva y la organización de la reunión anual, la palma se la llevaba la publicación de la revista (AHR). Sin embargo, tengamos en cuenta que esta publicación costaba unos 740 mil dólares y generaba más de 850 mil, al menos en 2006.
Categoría Cuotas

Students (1) $37
Under $20,000 $42
Over $20,000 $77
Over $35,000 $89
Over $45,000 $105
Over $55,000 $117
Over $70,000 $141
Contributing Member $177
Life Member $2600
Emeritus/Retired Member (2) $52
Joint Spouse/Partner of Member $42
Associate Member (3) $52
K-12 Teacher (AHA/SHE) $64
K-12 Teacher w/Review $92

Notas:
1. Se exige certificación que dé constancia de ello.
2. Para obtener esa categoría de Emeritus/Retired uno ha de haber estado afiliado a la AHA durante 10 años.
3. Para aquellos cuya primera especialización no es la historia.

Si alguien se lo piensa y rellena la solicitud de inscripción, recuerde que ha de añadir veinte dólares en concepto de gastos de envío, suplemento del que sólo se exime a quienes viven en los USA.

N.B.: En otro orden de cosas, acaba de aparecer el informe de la Fundación Conocimiento y Desarrollo (CyD) con datos del curso 2004-2005. Una lectura recomendable. Incluye diversos rankings de las Universidades públicas presenciales, sobre todo en el capítulo 5 (El papel de la universidad en España. Barómetro de situación).

El día del orgullo académico (la investigación en Francia)

El pasado 27 de mayo tuvieron lugar en Francia diversas manifestaciones, las más numerosas en su ámbito (en total unas ocho mil personas) desde 2004,   convocadas por la agrupación Academic Pride (referencia directa al día del orgullo gay, es decir, al Gay Pride).  El lema utilizado era   «marche de tous les savoirs» y querían   manifestar  su apoyo a  la investigación y la Universidad en  general, así como el orgullo de pertenecer a una comunidad científica que desea seguir siendo autónoma del poder político. Previamente se había reunido el consejo de administración del CNRS   para examinar el plan de reestructuración presentado por el gobierno.   Mientras tanto, la ministra del ramo, Valérie Pécresse, intentaba   (in)tranquilizar sobre el posible desmantelamiento de tan cara institución.

Las cosas son según se miren, pero hay ciertos indicios reveladores. El gobierno francés, como otros, manifiesta su prioridad por la investigación científica. Se dice que el presupuesto de la educación superior y los organismos de investigación (el ministerio de l’enseignement supérieur et de la recherche) ha aumentado casi un 8%. El CNRS, la joya de la corona, ha pasado de tener 3,08 miles de millones de euros de presupuesto en 2007 a 3,277 en 2008, con más de 32.000 personas a su cargo (26.000 de las llamadas statutaires, es decir, unos 11.600 chercheurs y otros 14.400 que se califican como ingénieurs, techniciens y administratifs) y 1.200 unidades de investigación y de servicio.    Bastaría comparar con nuestras cifras para que cundiera el desconcierto. ¿Qué quieren nuestros vecinos? ¿De qué se quejan?

Pues bien, el asunto son las reformas que hay tras ese balance numérico, reformas anunciadas con claridad por la ministra el pasado 22 de mayo en Le Monde El organismo afectado es, por supuesto, el CNRS. Señala Pécresse que se crearán seis institutos nacionales de investigación (matemáticas, física, química, ingeniería, ciencias humanas y sociales, ecología y biodiversidad), que se  añadirán a los dos ya existentes  (física nuclear y   ciencias del universo). Las ciencias de la vida y   la informática, que representan el 23% del personal del CNRS, se coordinarán con otros organismos  (INSERM,   INIA,   CEA e INRIA).  En fin, se trata de modificar” l’ensemble du paysage scientifique français”, nada menos. Y, en cuanto, a los organos directivos: “Les directeurs des instituts nationaux seront nommés par arrêté ministériel, sur proposition de la direction du CNRS. Je souhaite, par souci de transparence et pour attirer les meilleurs scientifiques, que soit lancé un appel à candidatures international. Quant aux moyens affectés au CNRS, un directoire collégial, composé des directeurs des différents instituts et directions, décidera de leur répartition”.

La entrevista se publicó el 20 y los sindicatos respondieron a los pocos días denunciando esos planes. De todos modos, la cosa venía de lejos y, si quieren comprobarlol, les remito al manifiesto titulado Pas de CNRS sans Sciences humaines et sociales!, firmado por más de tres mil académicos y difundido por la asociación Sauvons la recherche a mediados de abril.  Según los críticos, el objetivo del Gobierno no sería  modernizar o  hacer más competitiva la investigación francesa,  sino   acentuar el control del Estado sobre la investigación pública, control calificado de necesario por el célebre informe Attali. Así pues, su intención sería  desmontar el CNRS, para lo cual  contaría con una punta de lanza: ANR. Es decir, el  Estado concede un sinfín de subvenciones, pero las va orientando hacia aquello que el gobierno considera prioritario, seleccionando determinadas áreas o disciplinas. Y eso queda corroborado con la nueva  Agence nationale de la recherche (ANR), cuyo presupuesto ha crecido un   16%, alcanzando en un santiamén los   955 millones de euros. Y eso que no tiene ni dos años de vida, pues se creó el primero de enero de  2007 para conjugar las subvenciones públicas con el patrocinio de   las empresas privadas. De hecho, es “une agence de financement de projets de recherche”, cuyo “objectif est d’accroître le nombre de projets de recherche, venant de toute la communauté scientifique, financés après mise en concurrence et évaluation par les pairs.”  Por supuesto, se trata una investigación orientada (a los intereses empresariales)  a partir de proyectos de un máximo de cuatro años.  Además, se señala, el CNRS seguirá pagando investigadores financiados por el ANR, evaluados por L’Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur (AERES) y gestionados por las    universidades. Pero lo fundamental sería que el CNRS sigue siendo un núcleo de resistencia al control gubernamental, pues mantiene su influencia sobre la estrategia de buena parte de las disciplinas y sobre la interdisciplinariedad, con lo que se trataría de aplicar la máxima de “divide y vencerás”.

De momento, el CNRS ha sido cauto y sólo ha sacado un comunicado conjunto con el INSERM sobre el futuro de la investigación biomédica, pero la cosa promete. El próximo 19 de junio se reúne el consejo de administración del CNRS para decidir su postura y, aprovechando la ocasión, el Syndicat national des chercheurs scientifiques (SNCS-FSU)  ha convocado, junto con los organismos de invesyigación y enseñanza superior, distintas manifestaciones.

Veremos qué sucede. En cualquier caso, la política francesa sobre este asunto no está muy alejada de la que ha dibujado la nueva ministra de Ciencia y Tecnologia en las declaraciones que ha realizado recientemente.

Salarios del profesorado universitario

La AAUP (American Association of University Professors) presenta su balance anual sobre el estatus económico de la profesión. Veamos algunas conclusiones:

a) han mejorado su salario, pero por debajo de la inflación: “The increase in overall average faculty salaries thus lagged behind inflation for the third time in the last four years”.

b) persisten las diferencias entre los centros públicos y los privados: “According to AAUP data, a full professor at a public doctoral university in 1970–71 could have expected a salary equal to 91 percent of what a colleague at a comparable private university might earn. This year, the same average proportion has declined to only 76 percent, having dropped steadily over the decades”.

c) los profesores a tiempo completo reciben salarios muy inferiores a otros cargos y empleos en sus centros. El caso más significativo son los entrenadores de equipos deportivos. Hay un cuadro bastante elocuente (el informe incluye otros muchos), donde vemos que un profesor gana una media de 104 mil dólares (salario ajustado a una base de nueve meses), cantidad muy alejada de la que se paga a un coach

Sin ánimo de incordiar, por supuesto, podemos comparar esos salarios con los que se ofrecen en Europa. No conozco ningún estudio sistemático, pero podemos echar mano del informe titulado “International wage differences in academic occupations“, realizado en 2007 por SEO Economic Research, un organismo de la Facultad de Economía de la Universidad de Amsterdam. En este caso, no se incluyen las extras ni ningún otro bonus, de los muchos y variados que se cobran en el universo europeo. Por otra parte, hay que tomar los datos con gran cuidado, dadas las distintas carreras universitarias de cada sistema y sus grandes diferencias.

País

Asistente

Asociado

Profesor

Holanda

€ 30,609

€ 37,991

€ 46,180

Alemania

€ 24,492

€ 30,383

€ 34,657

Bélgica

€ 29,244

€ 33,778

€ 38,509

Suiza

€ 60,158

€ 69,118

€ 78,068

Suecia

€ 22,257

€ 26,666

€ 31,639

UK

€ 37,424

€ 46,261

€ 60,314

UK-top

€ 42,245

€ 47,495

€ 82,464

Francia

€ 23,546

€ 29,316

€ 37,118

.

Dejemos al margen las diferentes categorías de profesorado y centrémonos en la tercera. En España, como sabemos, el sueldo base de un docente titular, con las extras, rondaría los 32.000 euros. Los datos no son comparables por distintas razones, pero para serlo al menos habría que restar esas dos pagas de Navidad y verano, quedando la cosa en unos 29.000. Luego estarían los modestos tramos y, sobre todo, los complementos autonómicos, los cuales permiten sabrosas oscilaciones (agravios comparativos, dirían algunos) de hasta 10.000 euros anuales según el territorio.

Sea como fuere, las diferencias con otros países europeos no están sólo en el salario base sino en el potencial de incremento.

Los últimos profesores

Un título provocativo, sin duda, el que ha escogido  Frank Donoghue para sostener que la deriva de la educación universitaria está amenazando algunos de sus valores fundamentales, en particular estaría eliminando al profesor tal como lo hemos conocido: The Last Professors. The Corporate University and the Fate of the Humanities (Fordham University press, 2008).

La radiografía se refiere al caso americano. Indica que menos del 30 por ciento de los profesores universitarios son fijos (vitalicios), lo cual dibujaría  un futuro en el que esta figura tendería a desaparecer. El destino del profesor, añade Donoghue, ha estado siempre unido a lo que denominamos las Humanidades.   De hecho, a su juicio, la fortaleza del sistema universitario americano  ha venido definida por la fuerza de esta rama y por el papel fundamental del profesor vitalicio, autónomo, que ejerce al tiempo de docente e investigador.   Con todo, ahora mismo prevalecería una nueva  lógica corporativa: las facultades han de ser gestionadas por la eficacia, la productividad y la ventaja competitiva;  ocasionales ejércitos de adjuntos y de estudiantes de tercer ciclo cubren la demanda de profesores.

Donoghue analiza los cambios estructurales  de la educación superior -el auge de los Colleges y de las Universidades con ánimo de lucro, la frenética lucha por el prestigio, la competencia feroz por los doctorados–   que amenazan la supervivencia de los profesores tal como los hemos conocido.

Los historiadores debaten (abiertamente)

Hace ya unas cuantas semanas dimos cuenta de la reunión anual que celebraron los colegas americanos, con un amplio abanico de conferencias de la AHA y la OAH. Ha llegado el momento de revisar lo que allí se expuso y debatió. Pues bien, ya es público, pero no como suele ser habitual. ¿Saben ustedes cómo se han difundido aquellas sesiones? Puede que no lo crean, pero ha sido en Youtube. Hay que ver! Eso sí, el trabajo no lo han hecho esas asociaciones corporativas, sino Rick Shenkman para la mágnífica página History News Network. Un documento interesante y significativo (en muchos aspectos).

Cambios en la revisión académica

Quizá haya que remontarse a finales del siglo XVII, con la creación de la Royal Society, para rastrear la genealogía del método académico.  La fijación de la autoría, la difusión del conocimiento, la evaluación por pares, etc., proceden de aquellos tiempos remotos y se han mantenido más o menos incólumes hasta la actualidad. La era digital, no obstante, está modificando algunas costumbres arraigadas.

Tomemos el ejemplo de Noah Wardrip-Fruin,  profesor de comunicación de la University of California (San Diego).  Este docente, con ánimo de experimentar sobre algunas de estas cosas, ha estado subiendo semana tras semana (10 en total) parte de su próximo libro en un blog creado al efecto, permitiendo que cualquier persona pudiera criticarlo. No es la primera vez que un  autor académico hace uso de este tipo de revisiones paritarias abiertas ni tampoco es nueva la discusión sobre este asunto, pero sí es uno de las adelantados en utilizar un blog académico.  Por esa razón, if:book, el blog del  Institute for the Future of the Book, señalaba a finales de enero:  

“Un nuevo  y emocionante experimento comienza hoy (…). Atañe a una comunidad, a un manuscrito  y a un proceso abierto de revisión paritaria – y, de forma significativa, con la bendición de una de las principales editoriales universitarias”.

Se refería, por supuesto, a Noah Wardrip-Fruin,  al blog Grand Text Auto  en el que  se aloja y a su futuro libro Expressive Processing: Digital Fictions, Computer Games, and Software Studies, para lo cual el autor ha contado con la complicidad de su editora: MIT. Además, se ha utilizado una plantilla especial desarrollada precisamente por el Institute for the Future of the Book para WordPress, la denominada CommentPress:  una herramienta cuya particularidad consiste en permitir que los lectores comenten párrafo a párrafo en los márgenes del texto en cuestión. Una aplicación, pues, que en este caso ha dado buenos frutos y que ha sido bien recibida por al público académico.

 noah2.jpg

La cosa está ya en la parte final, pues el último capítulo ya ha aparecido, y ha permitido al equipo de trabajo que se ha involucrado llevar a buen término los objetivos propuestos: ver cómo funcionaría la revisión utilizando un blog, comparar los resultados de las dos formas de revisión  y (lo más importante) recopilar respuestas  de la comunidad para  mejorar el volumen. La UCSD, que es donde trabaja Wardrip-Fruin, así lo ha comunicado, recogiendo parte de sus impresiones: 

“when I write traditional reviews for journal articles and books, I tend to focus on the high level argument, and the shape of that argument, and whether the authors are making their case. Unless something is glaringly wrong, you just don’t take the time in one of those three-page reviews to say, by the way, they get this example subtly wrong. So one of the advantages of blog-based peer review is that people really engage with each section of the manuscript”.

En fin, añade:

“I hope I won’t be the last person to do this. I’m hoping we’ll see more experiments of this sort once we release the software for other people to use. When that happens, we’ll hopefully be able to write up some recommendations for when this kind of peer review can be a powerful addition to traditional peer review, and what sort of audiences we think should pursue it and how”.

A ver si alguien se anima…

Escándalo en el doctorado

A principios de septiembre del pasado año, la agencia de noticias alemana Deutsche Welle distribuyó un comunicado con el siguiente encabezamiento “Profesor alemán de derecho envuelto en un escándalo de sexo y corrupción“. Toda la prensa alemana cubrió el asunto. Ahora aquella agencia nos informa de la resolución.

Resulta que este docente de la Leibniz University (Hannover) ha sido condenado  a tres años de cárcel tras haber dictaminado los jueces que recibió dinero de estudiantes que cursaban estudios de doctorado. Al parecer, se habría embolsado con ello una suma de 153.750 euros, aceptando ese soborno a cambio de permitir a determinados estudiantes como candidatos doctorales aunque no cumplieran los requisitos académicos. De hecho, de los 68 estudiantes que dicho profesor aceptó, solamente 10 obtuvieron finalmente el título de doctor. Todo ello consta en la sentencia y en la completa confesión que realizó ante el juzgado correspondiente, afirmando que el metálico le fue entregado por una empresa consultora, la cual a su vez lo recibía de los alumnos.

 money.jpg

Como agravante queda el hecho de que no se conformara con recibir un buen fajo de billetes. Durante un  juicio anterior, se impuso una multa de  1.800 euros a una estudiante que negoció otorgarle sus favores sexuales a cambió de que le subiera las calificaciones y así poder conseguir  un trabajo en la universidad. Y eso se supo porque otras alumnas denunciaron sus particulares métodos de evaluación.

Añadamos que el docente se excusó diciendo que su sueldo neto apenas llegaba a los 5.000 euros y que ese monto era insuficiente para hacer frente a las  deudas que atrastaba. (A los ajenos al mundillo les conviene saber que eso es más del doble de lo que se paga por aquí, pero que las deudas las tenemos igualmente abultadas, con las hipotecas suspendidas de la bóveda celeste).

En fin, parece ser que los falsos doctorados constituyen una lacra en la Germania toda, dada la escasez de plazas y lo bien considerado que está ese título. Nada que ver con Hispania…